Борытко. 1 удк 37. 012(075. 8) Ббк
 Скачать 2.56 Mb.
|
|
ГЛАВА 4 КАТЕГОРИАЛЬНО-ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Как образы порою субъективны... Д.Л.Леонтьев. Однопсишия Мы уже обращались к. методологическим характеристикам и языку (тезаурусу) науки, который включает м себя категории, термины и понятия (см. 1.2). Однако, приступая к собственному поиску, каждый исследователь должен отобрать свой тезаурус и методы, определить круг своих научных интересов. 4.1. Категории, термины и иешггая в структуре нсихолого-недамгодтескйго знании Категориальный аппарат как основа гаучного знания» Категориальный аппарат пауки включает в себя категории, термины и понятия разного уровня. Все они делятся, но В. В. Краевскому, на следующие основные группы. Философские категории отражают наиболее общие черты' и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики или психологии и той части действительности, которую она изучает. Педагогические .закономерности, к примеру, нельзя раскрыть, не пользуясь категориями «сущность» и «явление», «общее» и «единичное», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качество и количество», «пространство и время», «противоречие», «бытие», «сознание», «практика» и другими философскими категориями. Основной философской категорией в педагогике является категория «человек». Общенаучные категории, отличающиеся от философских категорий: «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «формализация», «модель», «гипотеза», «уровень» и др. Они служат исследователю инструментом научного познания, поскольку отражают применяемые исследовательские процедуры. Но существует еше одна группа терминов и понятий, которые выражают и описывают специфику педагогических и психо- логических научных дисциплин. Разделение этих категорий на педагогические и психологические весьма условно, однако это необходимо для адекватного отражения в отдельном исследовании выбранного для изучения «участка» педагогической действительности. Собственные термины педагогики: «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая система», «образовательный процесс», «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок», «воспитательная технология» и др. Все они находятся во взаимосвязи, как и те явления действительности, которые в них отражаются. Собственные термины психологии: «психология», «образ», «психика», «сознание», «бессознательное», «научение», «развитие и рост», «иитериоризация и экстериоризация», «установки», «отношения», «переживание», «психическая активность», «индивид, индивидуальность, личность», «потребности и мотивы», «способности», «психологическая рефлексия», «нормативный кризис», «ценностные ориентации», «идентификация и идентичность», «поведение», «целостные психические структуры», «креативность и творчество», «интеллект», «психологическое здоровье», «высшие психические функции» и др. Существуют и другие классификации. Часто в такой классификации отражается научно-педагогическая позиция ее автора, поэтому необходимо указывать авторскую принадлежность классификации. Л.М.Лузина' считает, что ключевые понятия педагогики как науки о человеке должны отражать специфику «человеческого в человеке» и особенности человеческого бытия. Различные способы бытия человека лежат в основе предложенной ею классификации понятий: 1) понятия, отражающие человеческое бытие как таковое: «бытие», «бытие в культуре», «дух», «духовность», «духовное возвышение», «душа», «душевность», «жизнь», «индивид», «индивидуальность», «кризис», «настроение», «смерть», «субъект», «человек», «бытие человека» и др.; 2) понятия, отражающие человеческое бытие как самопознание: «внутренний опыт», «диалог», «диалогическое понимание», «значение», «значимость», «истина», «мера жизни», «описание», «переживание», «понимание», «постижение», «сопереживание», «цель жизни», «смысл жизни», «ценность» и др.; 3) понятия, отражающие человеческое бытие как самоопределение, самовоспитание: «выбор», «духовное планирование», «личность», «незавершенность», «незаданиость», «одухо- 1 Лузина Л.М. Теория воспитания: фшгософско-аптропологический подход / Л.М.Лузина. - Псков. 2000. - 190 с. 98 99 *ш * творенность», «самовоспитание», «самодетерминизм», «самооаз-витие», «самореализация», «ситуация выбора», «совесть», «стыд», «творчество» и др.; 4) понятия, отражающие человеческое бытие как бытие в мире: «благодарность», «встреча», «внешний опыт», «вера», «взаимопонимание», «любовь», «надежда», «сопереживание», «терпимость», «эмпатия» и др. Определение понятия. Часто определение категории, термина или понятия рассматривается как один из видов теоретически значимых результатов научно-исследовательской деятельности. Необходимость дать определение используемому термину, понятию или категории (определить их) возникает в процессе исследования, как правило, в следующих случаях: а) в научных источниках отсутствует определение рассматри ваемых термина, понятия или категории; б) напротив, существует множество различных вариантов оп ределении, но ии один из них не может быть признан уповлетво- рительным в контексте данного исследования; в) требуется выделить (подчеркнуть) конкретный аспект в изу чаемом предмете или рассмотреть этот предмет с определенных (обозначенных) позиций. Определить понятие - зпачтп раскрыть сущность обозначаемого им явления или предмет, уточнить, что, собственно, понимается, имеется в г:иду, когда используется данное слово или слово- сочетание. Определение (отЛ;,т с/е/1Пш0_ дефиниция) термина, понятия или категории должно включать как минимум две содержательные части:
Как правильно оцределять используемые в исследовательской работе термины, понятия или категории? Очевидно, их можно разделить на три группы. П е р в а я г р у п ri a _ ключевые категории, через которые определяется тема и методологический аппарат исследования. Этим категориям должно быть дано полное определение. Вторая группа — вспомогательные понятия и категории, которые не являются ключевыми для данного исследования, но важны для понимания его специфики и полученных выводов.' Их достаточно определить по первым двум пунктам. Третья труп и а — термины и понятия, составляющие терминологический аппарат науки и методологического подхода, в рамках которых проводится исследование. Если их понимание не является специфичным для данного исследования или используемого методологического подхода, то достаточно, чтобы их определение было понятно из контекста. В логике разработаны правила формулирования определений: правило переводимости — определяемое и определяющее понятия должны быть в контексте взаимозаменимы, или иметь один и тот же объем; правило однозначности (или определенности, единственности) — каждому определяющему должно соответствовать единственное определяемое (но не наоборот); правило запрета порочного круга (когда некоторое понятие определяется с помощью другого понятия, которое, в свою очередь, определяется через первое); правило непротиворечивости —■ само определение не должно быть противоречивым; введение новых определений в теорию не должно приводить к ее противоречивости. Пример порочного круга в определении приводит Е.В.Титова1: в одном из словарей понятие «инициатива» определяется как «почин, деятельность, осуществляемая по внутреннему побуждению». В данном случае определяющее слово «почин» само нуждается в определении. Находим это слово в том же словаре: «Почин — инициатива, проявленная кем-либо в деятельности». Частным случаем порочного круга в определении понятий могут быть тавтологии. Например: «Коллективист — это человек коллективистской направленности» или «коллективистских убеждений». Для того чтобы сформулировать определение какого-либо термина, необходимо выполнить следующие действия: 1) выделить понятие из круга других, иногда близких по содержательному наполнению, понятий; 2) выявить общие признаки, характерные для ряда явлений, которые можно обозначить данным понятием; 3) установить связь данного понятия с другими — как «по вертикали», так и «по горизонтали». Например, Е. В. Бондаревская дает следующее определение категории «воспитание»: «Воспитание — это культуросообразный, социо- и личностно ориентированный педагогический процесс, направленный на приобщение ребенка к ценностям культуры, овладение им социальным опытам, развитие ценностно-смысловой 1 Титова Е.В. Методологические ошибки и педагогических исследованиях... —-СПб., 2005. — С. 38. 100 101 сферы его сознания, становление его личности и индивидуальности»'. Для того чтобы сформулировать это определение, необходимо было «отделить» воспитание от таких явлений, как образование и обучение, выявить то, что характерно для воспитания з любых его проявлениях (связь с культурой), установить его связь с педагогическим процессом и такими явлениями, как становление личности и индивидуальности ребенка Е.В.Титова выделяет типичные ошибки определений, которые встречаются в исследованиях:
Подчеркнем критерии грамотного определения: точность (смысловая), однозначность (определять только одно понятие), полнота (по не перегруженность), адекватность (лексическое соответствие определяемому понятию), правильность (соответствие правилам формулирования определений). В гуманитарной педагогике и психологии все чаще применяются так называемые описательные определении, в которых специфика исследуемого феномена раскрывается через описание его содержательных характеристик. Необходимость использования описатель! i ых определен и й обусловлена понимай ием педагогической реальности как множественной, а потому не поддающейся однозначным определениям, сформулированным в традиционной форме. Описывая те или иные стороны объекта (иногда в сравнении с другими — сходными либо принципиально отличными), показывая его специфику, исследователь тем самым выделяет его из круга других образовательных феноменов. При конструировании описательных определений допускается использование символов и метафор, которые позволяют донести до научного сообщества, читателей и слушателей смыслы, которыми наделяет исследователь то или иное явление. Особенно актуально это для педагогики и психологии, гуманитарных по своей сути. Гуманитарное мышление — ото мышление не только логическое; оно обязательно предполагает ассоциативное, метафорического, аллегорическое, образное мышление, что находит отражение в специфике описательных определений. По мнению Л.М.Лузиной, «ассоциативность мышления, символизация языка педагогики, языка описания модели воспитания "смягчает" жесткость системы, определяет ее как вероятную, научную имен- но в гуманитарном (инонаучном) смысле... смысловая структура понятий-символов направлена на то, чтобы дать через каждое частное явление целостный образ мира»1. Символ, метафора, аллегория всегда интерпретируются соответственно культурно-историческому пространству и времени и потому, в отличие от жесткого языка терминов, всегда направлены на понимание иной культуры, отраженной в тексте. При этом «текст» понимается в широком герменевтическом толковании: таким текстом может считаться любой изучаемый объект, явление, процесс, которые рассматриваются и понимаются в соотношении с более широкой системой. Эта система по отношению к исследуемому объекту составляет контекст, относительно которого определяется содержательное толкование текста. Символ более гибок и многозначен, нежели термин, предполагающий однозначную трактовку и выполняющий в числе прочих нормативную функцию, он включен в огромное число всевозможных текстов и тем самым способствует их глубокому пониманию. Такие разновидности символического описания, как метафора и аллегория, являясь разновидностями нестрогой аналогии, которая лежит в основе моделирования в педагогике, могут рассматриваться как эвристические методы познания. Символ, метафора, аллегория позволяют установить связи между различными явлениями независимо оттого, каким термином эти явления обозначаются. Этим и определяется их высокий потенциал в плане понимания тех явлений, которые связаны со становлением «человеческого в человеке». Способность мыслить символами, метафорами, образами чрезвычайно важна для исследователя, поскольку позволяет ему соотнести друг с другом разные образы педагогической действительности. Никакое определение не может охватить всех сторон определяемого, оно лишь раскрывает наиболее существенные для данной ситуации стороны. Таким образом, формулируя определение, исследователь фактически строит модель определяемого феномена в исследуемом аспекте. Системный объект может быть описан лишь системой определений. Поэтому чаще всего в теоретических работах термины, понятия и категории не вводятся раз и навсегда формальными дефинициями, а раскрываются все глубже в ходе анализа. Становление категориального аппарата науки. Совершенствование категориального аппарата психолого-педагогического знания осуществляется, во-первых, за счет увеличения числа поня- 1 Ьондаревская Е. В., Кульненич С. В. Педагогика: личность в гумиш(тарных тео риях и системах воспитания. — М; Ростов п/Д, 1999. -- С. 23. 2 Титова Е. В. Метолологические ошибки в педагогических исследованиях... — СПб., 2005. - С. 37. 1 Лузина Л. М. Символ и метафора в онтологической модели воспитания (постановка проблемы) IIСовременные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства: тезисы участников и программа Летней научной школы. — Тверь, 2005. — С. 60. 102 103 т тий, во-вторых, за счет обогащения их содержания. Синтез содержательных трактовок (определений) категорий составляет основу, ядро теоретического знания в гуманитарных науках. Процесс совершенствования системы понятий «имеет начало, но не может иметь конца, так как теория всегда открыта для нового знания» (Л.М.Лузина). В развитии категориального аппарата педагогики и психологи!! прослеживаются следующие тенденции. « Активное заимствование понятий из философии («бытие». «пространство», «смысл», «выбор» и др.) и других отраслей научного знания («управление», «неравновесная система», «концепт» и др.). • Включение в категориальный аппарат педагогики и психологии слов, не являющихся в строгом смысле научными терминами («встреча», «восхождение», «событие» и др.). Многие педагогические термины поначалу были включены в повседневный язык, поскольку обозначаемые ими явления представляли собой часть обыденной жизни людей. Так было, например, с понятием «игра». В тех случаях, когда слова обыденного языка включаются в категориальный аппарат педагогики или психологии, необходимо перевести их в разряд научно-педагогических понятий, т. е. дать им определения с учетом объекта, предмета и задач педагогической науки и конкретного научно-педагогического исследования. Слово «восхождение» в последние годы часто используется в научно-педагогических исследованиях. Однако для того чтобы это слово стало педагогическим понятием, т. е. наполнилось педагогическим содержанием и могло употребляться в качестве термина, необходимо определить, каким образом обозначаемое им явление соотносится с теми отношениями, которые возникают в образовательном процессе (отношения педагогов и воспитанников, воспитанников и культуры и пр.), какие стадии включает, каким закономерностям подчиняется, каким образом педагог может организовать восхождение воспитанника к ценностям, культуре, природе, другим людям, миру, самому себе. • Новое осмысление традиционных психолого-педагогических понятий, прежде всего фундаментальных — категорий («воспитание», «обучение», «образовательный процесс», «педагогическое взаимодействие», «деятельность» и др.). В рамках гуманитарной парадигмы, к примеру, понятию «педагогическое взаимодействие» придается иной, отличный от традиционного, смысл. Педагогическое взаимодействие рассматривается не просто как система совместной деятельности, общения и отношений педагогов и воспитанников, а как их совместное бытие (событие), совместный поиск ими смыслов явлений внешнего и внутреннего мира и — шире — смысла жизни. » Множественность смыслов, которыми наделяется каждое педагогическое пли психологическое понятие. Для исследователя очень важно признать и принять правомерность различной смысловой интерпретации знания, множественности концепций, взглядов, мнений, выраженных в трактовке той или иной педагогической или психологической категории. Восприимчивость к иным подходам не означает, однако, того, что в своей личной концепции исследователь может механически соединить разнородные понятия. Корректное использование терминологии — не только показатель высокого уровня методологической культуры, но и признак, устойчивости собственной научной позиции. На определенной стадии развития науки множественность трактовок ее понятий неизбежна. Тем не менее выработка строгой, однозначной терминологии остается непреложным требованием, и нужно стремиться к его выполнению. В первую очередь и без оговорок оно относится к конкретной, отдельно взятой научной работе1. Каждая категория в педагогическом исследовании должна быть однозначно определена и использоваться только в этом единственном значении. Использование терминов. Любая категория может быть рассмотрена., определен;! и проанализирована в трех аспектах: Г) как явление (социальное, культурное, онтологическое); 2) как процесс; 3) как деятельность. Наличие этих трех аспектов само по себе порождает большое количество определений педагогических категорий. Кроме того, в рамках каждой педагогической концепции, теории, парадигмы одна и та же категория может пониматься по-разному. Множественность смыслов, заключенных в одном термине, можно проследить на примере категории «воспитание». Как явление воспитание понимают: (1) в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; (2) как форму (или способ) человеческих отношений (воспитательные отношения, воспитывающее общение), когда один человек по отношению к другому выполняет воспитательные функции; (3) как ценностно-смысловой диалог воспитателя и воспитанника. Как процесс воспитание может пониматься: (1) изменение состояния культурного развития, становление растущего человека; (2) творческое саморазвитие человека: (3) как процесс присвоения ценностей социальной культуры; (4) развитие физических, умственных и нравственных качеств человека в соответствии с требованиями жизни; (5) относительно социально контролируемый процесс развития человека и пр. Краевскчй В. В. Общие основы педагогики: учебник, —- М., 2003. 104 105 Как педагогическая деятельность воспитание также понимается неоднозначно, это может быть:
Эти наиболее распространенные трактовки воспитательной деятельности помогают педагогу определить собственную исследовательскую позицию и парадигмальную принадлежность своего исследования. Множественность смыслов не означает произвольности в трактовке значений того или иного термина. Если на уровне науки такая множественность вполне оправданна и даже необходима (в частности, она позволяет посмотреть па одно и то же явление с разных позиций и таким образом выявить разные его аспекты), то на уровне отдельного педагогического исследования разные содержательные трактовки одного и того же термина недопустимы —-исследователь обязан придерживаться избранного им понимания изучаемого феномена и самостоятельно сформулированного или заимствованного у других исследователей определения. Определений может быть несколько (например, три; нечто определяется как явление, процесс и деятельность), но в этом случае определения не должны противоречить друг другу и формулироваться с позиций какой-либо одной парадигмы. Множественность смыслов, которые могут быть выявлены при понимании различных категорий, может стать одним из «подводных камней» при проведении историко-педагогического исследования. Здесь трактовка исследователем того или иного понятия «накладывается» на его трактовку в исследуемый исторический период либо на его понимание тем педагогом, взгляды которого изучаются. В результате может произойти смешение смыслов —-собственных и тех, которые изучаются. Чтобы этого не случилось, необходимо четко отделять собственную исследовательскую позицию от позиции, отраженной в изучаемой психолого-педагогической концепции. Каждая категория может быть однозначно определена лишь в системе других категорий: в их взаимосвязи, взаимообусловленности и соподчиненное™. Любое понятие всегда отражает существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Основная логическая функция понятия — выделение общего, что достигается посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса. Понятие можно определить, лишь соотнеся его с другими, более широкими или родственными. Поэтому, даже заимствуя термины из смежных наук (социологии, философии и др.), педагогика или психология наполняют их своим специфическим содержанием. При работе с психолого-педагогическим категориальным аппаратом необходимо учесть следующее:
При использовании научных терминов Н.Л.Коршунова рекомендует соблюдаи, следующие правила: - нельзя допускать неопределенности в понимании терминов в рамках одной научной работы. Однажды приняв трактовку той или иной категории, причем в явном виде, т.е. оговорив это в тексте, необходимо в дальнейшем строго ее придерживаться;
Система понятий, используемых в конкретном психолого-пе-даготтгческом исследовании, должна отвечать требованию оптимальности. Не следует чрезмерно отягощать категориальный аппарат исследования большим количеством терминов и определений, даже тесно связанных с основными понятиями. Но нецелесообразно и «экономить» на терминах, обозначая разные явления одним и тем же названием ради того, чтобы сделать изложение результатов исследования более «понятным» и «доступным». Важно установить также правильную иерархию (соподчиненность) терминов. И наконец категориальный аппарат исследования должен быть целостным, единым на разных уровнях терминологии — философском, общенаучном, конкретно-научном. 106 107 4.2. Система научных понятий и образовательная концепция Парадигма. Научно-педагогическое знание фиксируется в педагогических концепциях, теориях и парадигмах. Как уже отмечалось (см. разд. 1.1), стратегия в научно-педагогическом и научно-психологическом знании получила название «парадигма». Парадигма (от греч. paradeigma— пример, образец) — модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе: ведущая идея, выступающая в качестве образца для построения научных теорий и концепций. Все многообразие современных научно-педагогических идей фиксируется в трех ведущих образовательных парадигмах. Эти парадигмы различаются главным образом пониманием целей образования и, соответственно, целей исследования в сфере образования, от чего зависит выбор исследовательского инструментария — используемых для решения задач исследования методологических подходов, методов и приемов исследования, системы диагностических методик, способов обработки полученных в ходе исследования данных и представления выводов исследования. Разницу между целями образования в гуманистической и гуманитарной парадигмах хорошо иллюстрирует так называемая метафора бумеранга, приведенная В.Франклом. Бумеранг создан не для того, чтобы возвращаться к владельцу, а для того, чтобы поражать определенную цель. Возвращается тот бумеранг, который не попал в цель. Точно гак же озабоченность человека самим собой, его фиксированность на самоактуализации свидетельствуют о том, что он не достиг своей цели в жизни, того смысла в мире, на который его деятельность должна быть направлена; только в этом случае, как бумеранг, «возвращается к самому себе», замыкается на своей «самости». В этой метафоре «промахнувшийся» бумеранг иллюстрирует крайний, индивидуалистический, вариант гуманитарной педагогической парадигмы, а бумеранг, достигший точки назначения, --- гуманитарную парадигму, цели которой находятся в сфере ценностей и культуры, т. е. того, что делает человека человеком. Психолого-педагогическое исследование предполагает выбор исследователем той или иной парадигмы. Так, проблема профессионального становления будущего специалиста может рассматриваться с позиций и традиционной, и гуманистической, и гуманитарной парадигмы. Но в первом случае исследователь сделает акцент на внешних (прежде всего социально-педагогических) условиях профессионального становления человека, во втором — на развитии его «самости» (самопознании, самореализации, са- мопрезентацни) в избранной профессии, в третьем — на становлении его ценностных ориентации, создании условий для обретения им смыслов будущей профессиональной деятельности. Парадигмальное содержание психолого-педагогического исследования в большей степени связывается с механизмами взаимодействия, взаимоотношений, взаимопонимания и взаимовлияния. В этой связи парадигма в образовании — это метамодель, отражающая позиции взаимодействующих субъектов, а также характер взаимодействия между ними, которая может быть реализована на основе разного понимания исследователями психики и поведения, с помощью разных стратегий и технологий. «Парадигмальная чистота» исследования вовсе не означает, что исследователь замыкается в рамках исключительно одной парадигм?,]. Наоборот, плодотворным является корректное сочетание аспектов, представляющих разные парадигмы. Например, при исследовании проблемы профессионального становления будущего специалиста с гуманитарных позиций исследователь может предложить такие педагогические технологии, принципы и алгоритм конструирования которых разработаны в традиционной парадигме, а условия педагогического взаимодействия — исходя из ведущих принципов гуманизма. Однако при атом недопустимо механическое, ничем не оправданное смешение разных парадигм. Одна из парадигм так или иначе должка быть ведущей, служить той призмой, через которую исследователь смотрит на педагогические объекты, явления, процессы, находить отражение в целях исследования и исследовательском инструментарии. При сочетании разных парадигм необходимо соблюдать требование непротиворечивости. Оно означает, что используемые «фрагменты» парадигм, отличных от основной, не должны противоречить ее ведущим положениям. Так, в исследовании, выполненном в контексте гуманитарной парадигмы, нельзя предлагать модели, методики, технологии, в которых ребенок рассматривается как полностью управляемый объект, и не учитываются особенности становления его ценностно-смысловой сферы. Теория. Теория (от греч. iheoreo—- рассматриваю, исследую) — комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления. Соотношение парадигмы и теории можно представить как соотношение общего и особенного. Так, в рамках гуманистической образовательной парадигмы существуют теория личностно ориентированного образования, теория свободного воспитания и др., а в психолого-педагогических исследованиях — теория деятельности, культурно-историческая теория, теория уровней построения движений, теория группового взаимодействия и др. В то же время термин «теория» иногда употребляют, если речь идет о науке в целом. Научное знание предстает, как правило, в 108 109 виде знания теоретического, т.е. специально организованного, дающего целостное представление о закономерностях и существенных связях объекта данной науки. В этом смысле говорят о «соотношении теории и практики». Концепция. Концепция (от лат. conceptio— понимание, система) — определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений. Образовательная концепция определяет исходные позиции, принципы педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности и воплощается в практику педагогической деятельности в программах и методиках. Зачастую в концепции выражаются взгляды конкретного исследования на то или иное психологическое или педагогическое явление, которое наряду с данным ученым рассматривают и другие исследователи. Поэтому, говоря о концепции, как правило, называют ее автора (концепция личностно ориентированного образования В. В. Серикова, концепция личностно ориентированного образования Е. В. Боидаревской, концепция поэтапного формирования умственных действия П.Я.Гальперина, концепция деятельностного опосредования межличностных отношений В. А. Петровского и т. п.). Как видим, несколько авторских концепций могут разрабатываться в рамках одной теории, в данном случае теории личностно ориентированного образования и теории деятельности. Резкой границы, между образовательными парадигмами, как уже отмечалось, не существует. Так, закономерности и способы гуманизации педагогического взаимодействия, раскрытые в рамках гуманистической парадигмы, могут использоваться в технократической и гуманитарной парадигмах. Кроме того, сущность педагогического знания остается неизменной, к какой бы образовательной парадигме оно пи относилось. По характеру используемых терминов и их содержательной трактовке (определениям) можно определить характер той образовательной парадигмы, теории, концепции, в рамках которой они используются, а также научную позицию исследователя. Работа по определению парадигмальной или концептуальной принадлежности важна в тоги случае, если исследователь разрабатывает, например, проблему классификации в педагогике или занимается изучением историко-педагогических проблем. Кроме того, любой педагог — ученый или практик -— должен определиться в том, какой концепции он придерживается, иначе его деятельность не может быть успешной. Использование терминов «троичный синергизм», «грех», «воздаяние», «сотериология», «теоантропология», «духовный опыт» характерно для религиозной (православной) педагогической парадиг- 110 мы. Термины «личностный опыт», «личностные функции», «личностно ориентированная ситуация» говорят о том, что перед нами работа, выполненная в рамках теории личностно ориентированного образования. Если исследователь оперирует терминами «бытие», «субъектность», «смысл», «понимание», «духовное становление», то он, скорее всего, работает в рамках гуманитарной образовательной парадигмы. Однако для однозначного определения характера той или иной научной позиции простого перечня используемых терминов недостаточно. Важно понять, какой смысл вкладывает исследователь в тот или иной термин, поскольку в науке в рамках разных концепций одним и тем же словом могут обозначаться разные явления, и, наоборот, для характеристики одного и того же явления могут использоваться разные термины. Так, понятие «личность» используется и в православной, и в светской гуманитарной образовательных парадигмах. Но в первом случае оно означает то, что связывает человека с Богом, во втором — применяется для выражения общественной сущности человека. Термины «генезис», «становление», «развитие» иногда используются как синонимы. Тем не менее в границах отдельной педагогической парадигмы, теории, концепции каждый термин имеет строго определенное значение. В рамках каждой концепции воспитания И. В. Бондарсвская предлагает выделять следующие блоки понятий: первый — объединяет понятия, с помощью которых в концепциях раскрывается сущность современного воспитания: ценности, смысл, цели, принципы, процесс воспитания; второй — включает понятия, характеризующие современную педагогическую реальность: воспитательное пространство, среду воспитания, мир детства; трети и —- объединяет понятия, характеризующие взаимодействие участников воспитательного процесса: субъект, объект, личность, личностный смысл, развитие, духовность, воспитанность, междубъектное взаимодействие, воспитательные взаимоотношения; ч с т I? с от ы й —- включает понятия, необходимые для характеристики базовых воспитательных процессов, такие как: социализация, культурная идентификация, индивидуализация, жизнетвор-чество, сотрудничество, духовно-нравственное развитие. Четкое и корректное построение категориального аппарата с учетом разных его уровней позволит сделать педагогическую концепцию более стройной, логичной, доступной для понимания. Категориальный аппарат современной педагогики предполагает множественность смыслов, заключенных в каждом педагогическом термине, и одновременно четкость и однозначность в по- 111 нимании терминов, используемых в рамках одной педагогической концепции, теории, парадигмы, отдельного научно-педагогического исследования. Свободное самоопределение педагога в понимании педагогических категорий при условии соблюдения правил их использования предполагает его толерантность в отношении иных педагогических позиций и является одним из проявлений гуманитарное™ педагогического знания. Современные категории и понятии наук об образовании. Особенности влияния перечисленных факторов на массовую практику образования требуют глубокого научного исследования и переосмысления с учетом современных социокультурных условий. В первоочередном педагогическом осмыслении нуждаются внут ренние возможности человека, его сущность «собственно чело веческое в человеке», а не ролевые, заданные обществом функции. Для решения этой важной задачи необходим синтез данных многих наук о человеке. Основное понятие, с помощью которого можно охарактеризовать образование современной России, •— лтогокультурпость. Она проявляется в многообразии видов образовательных учреждений (авторские школы, гимназии, лицеи, школы с этнокультурным компонентом, религиозные, или конфессиональные, школы и др.) и особенностях организации в них педагогического процесса, что влечет за собой многообразие взглядов, установок, позиций педагогов и учащихся. В связи с этим обостряются проблемы взаимопонимания, поиска «территории согласия» между людьми с разными политическими, религиозными взглядами, имеющими разную национальную и культурную принадлежность и социальный статус. В современном обществе наблюдаются такие явления, как национальная и религиозная нетерпимость, вражда между различными социальными группами, конфликты между поколениями, кризис семьи. Ценности и установки, реализуемые в образовании, во многом могут способствовать решению этих проблем. Образование как общественное явление — тто прежде всего объективная общественная ценность. Духовный, нравственный, интеллектуальны!!, культурный, научно-технический и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образования. Главной же ценностью образования, в свою очередь, выступает человек во всем многообразии его социальных и духовных связей и отношений к окружающему миру и самому себе. Образование может быть представлено не только как общественное явление, но и как процесс. Процесс (от лат. processus— продвижение) понимается как закономерная последовательная смена состояний, стадий развития какого-либо феномена. Рассматривая образование как процесс, мы прослеживаем его в движении, выявляем и анализируем его динамические характеристики. При этом смена состояний, стадий развития характерна не только для самого процесса, но и для людей, организующих его и включенных в него (в данном случае — для педагогов и обучающихся , вое 11 итан н и ков). Важнейшей характеристикой любого процесса, протекающего в обществе (в том числе и педагогического), является интен-ционалыюсть (от лат. intentio— стремление, направленность на нечто). Интенция определяет направление движения процесса, зависящее от ориентиров, па достижение которых направлены в конечном счете все изменения, происходящие в рамках данного процесса. Интенция обусловливает также закономерный, неслучайный характер изменений в рамках процесса. Поэтому интен-ниональность можно понимать как закономерную логику процесса. Поскольку образовательный процесс представляет собой разворачивающуюся во времени последовательность состояний, важной его характеристикой выступает стадийность. Каждая стадия (ступень, период, этап в развитии) отличается качественно новым состоянием самого образовательного процесса и включенных в него субъектов, а механизмом движения от одной стадии к другой становится переход количественных изменений в качественные. Развитие не происходит равномерно, «по восходящей», в одном и том же темпе, как постепенное «усовершенствование» процесса и включенных в него людей. Переход от одной стадии развития к другой осуществляется в так называемых кризисных точках. Кризис знаменует собой резкий перелом, переход от одного качественного состояния к другому. Образовательный процесс — это чередование относительно спокойных периодов с резкими скачками, которые представляют собой своеобразную паузу в развитии, отделяющую одну стадию процесса от другой. Поэтому одна из важнейших характеристик образовательного процесса — нелинейность, прерывность (дискретность). Так, процесс духовного становления ребенка характеризуется наличием в нем противоречивых тенденций, изменениями направления духовного развития с позитивного на негативное и наоборот, неоднократными «возвращениями» в уже пройденную точку духовного роста, отказом от ранее найденных смыслов и обращениями к ним на новом уровне, причем «успехи» и «неудачи» в духовном ста- 112 113 новлении, как правило, не зависят от возраста воспитанника. Большую роль в процессе духовного становления играет случайность (незапланированные педагогами ситуации и влияния), что привносит в процесс духовного становления элемент непредсказуемости. Задача педагога, оказывающего помощь воспитаннику в его духовном становлении, — принять ребенка таким, каков он есть в данный момент, в данной точке своего развития, и создать условия для того, чтобы процесс духовного становления воспитанника сохранял позитивную направленность. Образование осуществляется на протяжении всей жизни человека. Освоение и присвоение человеком социокультурного опыта в виде знаний, способов осуществления деятельности, норм и форм взаимодействия, развитие его внутреннего мира в разной мере, с разной степенью интенсивности и в разных формах осуществляются во все периоды его жизни. Поэтому одной из характеристик образовательного процесса является его принципиальная незавершимость, открытость для продолжения в иных условиях иными средствами. Условия тем сильнее воздействуют на характер протекания процесса, чем больше они связаны между собой. Совокупность условий is психолого-педагогических пауках получила название «ситуация);-, поэтому данная характеристика процесса может быть обозначена как ситуативный характер. Педагогический процесс организуется в конечном счесе ради человека, для помощи ему в решении стоящих перед ними (или предстоящих) задач. В рамках педагогического процесса осуществляется становление качеств, необходимых для жизни человека в определенном обществе в определенное время, а также таких качеств, которые составляют неизменную сущность человека, «человеческое в человеке». Поэтому, по определению Е. В.Бонда-ревской, «образование (от рус. «создание образа») — ото духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей: это специальная сфера социальной жизни. В ней создаются внешние и внутренние условия для развития ребенка и взрослого и их взаимодействии, а. также в автономном режиме в процессе освоения ценностей культуры»1. Контрольные вопросы
1 Боидаревскан Е.В., Куяьневич В. В. Педагогика: личность ь гуманитарных теориях и системах воспитания. — М.; Ростов и/Д, 1499. — С. 22.
Практические задания
114 115 сматриваются эти категории в каждом отдельном случае (как явление, процесс или деятельность); б) в рамках какой парадигмы (традиционной, гуманистической, гуманитарной, религиозной) сконструировано каждое определение; в) как понимается автором педагогическая деятельность (целенаправленное формирование определенных качеств или трансляция определенных знаний, сотрудничество, создание воспитывающей или обучающей среды, организация диалогического взаимодействия, свободное развитие природных задатков ребенка). Обоснуйте свою точку зрения. В чем вы видите преимущества каждого из определений? 5. Исключите из приведенных ниже перечней «лишний» термин. Обо снуйте свой вариант решения: а) образование, категория, обучение, воспитание; б) урок, педагогический процесс, система, педагогическое взаи модействие; в) объект, предмет, категориальный аппарат, понимание.
Ответы.
5. «Лишние» термины: а) категория; б) система; в) понимание. Объяснение — за вами. Рекомендуемая литерату эа Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. — Волгоград. 2000.-С. 158-196. Гребенюк О. С, Рожков М. И. Общие основы педагогики: учебник. — М., 2004. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. — СПб., 1999. Колесникова Pi. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. — 1995. — № 6. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учебник. -- М., 2003. Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А. И. Мищенко. Е. Н. Шияноб. - 4-е изд. - М., 2002. - С, 72-92. Педагогический энциклопедический словарь/ гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М., 2002. Подласый И. И. Педагогика: учеб. пособие: в 2 ч. — М., 1999. 116 |