Главная страница
Навигация по странице:

  • Пространственно-семантический компонент

  • Содержательно-методический компонент

  • Коммуникационно-организационный компонент

  • Содержательный компонент

  • Методический компонент

  • Коммуникативный компонент

  • Психология образования

  • психология образовательной среды. Образовательная среда и развитие личности


    Скачать 55 Kb.
    НазваниеОбразовательная среда и развитие личности
    Анкорпсихология образовательной среды.doc
    Дата16.07.2018
    Размер55 Kb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлапсихология образовательной среды.doc
    ТипДокументы
    #23041

    Подборка по базе: Лекция№ 8 Среда передачи.doc, Идентичность личности.doc, Мананикова Б.Н. Психология личности.doc.










     Образовательная среда и развитие личности




     

     

     



    Развитие творческого потенциала личности взрослого нельзя рационально понять только "изнутри" системы непрерывного образования. Здесь нужно учитывать особенности среды развития в широком смысле этого слова.
    Социокультурная среда - это сложная структура общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется деятельность человека. Среда оказывается существенным условием развития личности; в то же время под влиянием деятельности человека среда изменяется сама. Вот почему проблемы взаимоотношений человека и среды рассматриваются в рамках различных научных дисциплин и направлений (философия, психология, социальная экология, педагогика, социология и др.).
    Образовательная среда есть прежде всего подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть целостность специально организованных педагогических условий развития личности.
    В широком смысле социокультурную образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней. К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования, глобально-информационные сети и др. К региональному уровню (страны, крупные регионы) - образовательную политику, культуру, систему образования, жизнедеятельность в соответствии с социальными и национальными нормами, обычаями и традициями, средства массовой коммуникации и др. К локальному уровню - образовательное учреждение (его микрокультура, микроклимат), ближайшее окружение, семью. В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное окружение индивида. Именно это окружение и общение с ним может оказывать наиболее сильное влияние на становление и развитие человека.
    Многие исследователи под образовательной социокультурной средой понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, которые влияют на образовательные процессы; общественно-политический строй страны; природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события.
    Вводя понятие "гуманитарная образовательная среда", исследователи рассматривают ее как условие, способное обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. Гуманитарная образовательная среда является культурно-образовательным пространством с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей и обладает такими качественными характеристиками, как целостность, автономность и открытость. Гуманитарная образовательная среда создает условия для развития интерсубъективного процесса образования, актуальных преобразований субъективности.
    Таким образом, образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности.
    Многие исследователи при изучении социокультурной образовательной среды применяют теорию систем, подчеркивая, что человек рассматривается как сложная, открытая, саморазвивающаяся система. В психолого-педагогических исследованиях применяется общенаучная методология системного подхода, и в частности теория "синергетики" (В.Г.Афанасьев, Т.Парсонс, В. П. Казначеев, Н.Н.Моисеев, Э.Г.Юдин, Ю.А.Урманцев и др.). В отличие от традиционных научных направлений, рассматривающих в основном жестко детерминированные явления, реализующиеся в замкнутых системах, синергетика делает акцент на изучение систем открытого типа, основными принципами существования которых являются самоорганизация и саморегуляция. Эти системы осуществляют постоянное, активное взаимодействие с окружающей средой. Другой особенностью саморегулирующихся систем является возможность гибкой и недетерминированной иерархии структурных элементов, предполагающей информационно-энергетическую открытость и активность системы за счет постоянного взаимодействия с другой системой или внешней средой. Синергетический подход предполагает новое диалектическое содержание категории детерминации, которое основывается на равновероятности случайного и необходимого в жизни сложных систем. В жизни любой сложной системы случайность и необходимость, устойчивость и неустойчивость ее состояний взаимодополняют друг друга.
    Исследования показывают, что развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) преобладает в ее индивидуальном опыте. Педагогические воздействия тех или иных систем будут формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека, который, в свою очередь, с определенного момента начинает оказывать влияние на самостоятельные выборы его внешних связей и отношений, причем условием наиболее успешного развития индивида является обеспечение открытого взаимодействия (диалога) его в окружающей среде.
    Системный анализ проблем взаимодействия среды и историко-педагогического процесса позволяет рассматривать различные интервалы времени (от коротких до длительных), в течение которых происходили изменения в мировосприятиях педагогов и учащихся. Такие изменения могут быть непосредственно связаны со структурными преобразованиями в жизни общества, зарождением и развитием новых тенденций в культуре (науке, искусстве и т.д.), формирующих ноосферную среду как открытую систему. Взаимодействие личности с такой открытой системой может осуществляться как непосредственно, через органы чувств и соответствующие им формы познания, так и опосредованно, то есть через образовательные системы (образовательное учреждение, совокупности образовательных учреждений, педагогическую культуру и т.д.).,
    В общем виде среда любого образовательного учреждения может иметь следующие компоненты структуры.
    Пространственно-семантический компонент:
    * архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства (архитектура здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений, возможность пространственной трансформации помещений при возникающей необходимости и др.);
    * символическое пространство (различные символы - герб, гимн, традиции и др.).
    Содержательно-методический компонент:
    * содержательная сфера (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.);
    * формы и методы организации образования (формы организации занятий - уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., исследовательские общества, структуры самоуправления и др.).
    Коммуникационно-организационный компонент:
    * особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и т.п.);
    * коммуникационная сфера (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среди субъектов образования, степень скученности и др.);
    * организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений преподавателей, инициативных групп и др.);
    Назовем некоторые основания, которые могут служить для типологизации образовательной среды:
    * по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная -кооперативная, гуманистическая - технократическая и т.д.);
    * по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная - инновационная, национальная - универсальная и т.д.);
    * по степени творческой активности (творческая - регламентированная);
    * по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая - замкнутая).
    Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одном образовательном учреждении может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых условий среды.
    В основе создания того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Эти доминанты отражаются в философских и психолого-педагогических концепциях, которые могут быть сформулированы (отрефлексированы), либо присутствовать имплицитно.
    Характеристику некоторых типов среды дал Я.Корчак: "догматический", "безмятежного потребления", "внешнего лоска и карьеры", "идейный". "Догматический" тип характеризуется наличием жестких традиций и авторитета, дисциплиной, пассивностью учащихся. Для "безмятежной" образовательной среды характерно доброжелательное отношение к воспитанникам, отсутствие необходимой требовательности; такой тип формирует пассивность и неспособность к деятельной, напряженной жизни. "Карьерный" тип формирует конкурентоспособность, упорство, деятельный прагматизм, равнодушие к другим. "Идейная" (творческая) среда воспитывает личность с высокой самооценкой, активно осваивающую и преобразующую окружающий мир, открытую и свободную.
    Творческое развитие индивида может осуществляться одновременно в условиях нескольких образовательных (социокультурных) сред - организации, где он непосредственно работает, учреждения постдипломного образования специалистов (институты повышения квалификации, постдипломного образования); профессиональной социокультурной среды (профессиональные сообщества, литературные источники, информационные сети и др.). Активное взаимодействие с различными профессиональными средами способствует раскрытию личностных и профессионально значимых качеств специалистов.
    Проблемам развития специалистов в среде учреждений постдипломного образования посвящены работы целого ряда исследователей.
    Опираясь на них, назовем основные условия, при которых творческое развитие может быть наиболее эффективным.
    Содержательный компонент:
    * актуальность содержания образования для развития личности и профессиональной деятельности специалиста;
    * интегративный подход к содержанию обучения;
    * открытость содержания образования для изменений, включение в содержание актуальных проблем. 
    Методический компонент:
    * вариативность учебных программ;
    * свобода выбора образовательного маршрута в рамках одного образовательного учреждения;
    * разнообразие методических обучающих средств;
    * акцент на диалогическое общение;
    * учет различных преобладающих способов восприятия информации у разных людей.
    Коммуникативный компонент:
    * взаимопонимание и удовлетворенность взаимодействием всех участников;
    * преобладающее позитивное настроение всех участников;
    * участие всех субъектов в конструировании и оптимизации образовательного процесса.
    Проблема развития личности в образовательной среде актуальна и для школьного, вузовского и постдипломного образования. Вопросы э4хрективности образовательной среды, ее взаимодействия с социальными, культурными процессами, с личностью человека являются предметом перспективного междисциплинарного изучения.

     

    Психология образования — отрасль психологической науки, изучающая процессы созидания человеком образа мира в себе самом посредством полагания себя в мир культуры и тем самым ее присвоения и развития, формирования систем отношений к природе, обществу, другим людям и к самому себе. Образование не ограничивается включением в организованные процессы обучения, а представля ет собой особую координату всей жизнедеятельности человека, самообразования и саморазвития. Согласно современным представлениям ребенок или взрослый выступает не неким «страдательным» сушеством, формируемым по заданным и одинаковым для всех образцам, не объектом педагогических воздействий, а занимает позицию активного субъекта собственной образовательной деятельности. Образование трактуется как процесс непрерывный, гуманистический, культуросообразный и культурообразующий, а не только потребляющий культурные ценности. Ведущую роль при этом должны играть собственные цели обучающегося, порождаемые в диалоге, общении и равнопартнерском взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса. Это не означает устранения со сцены родителя, воспитателя, педагога, вообще любого посредника между человеком и культурой, наоборот — их роль и требования к компетентности неизмеримо возрастают вместе с переходом от технологии «передачи» готовой учебной информации к гуманистической педагогике сотрудничества и сотворчества с обучающимися в процессе раскрытия, постижения и развития духовной и интеллектуальной культуры — общечеловеческой и национальной, общей и профессиональной. Понимание образования не только как процесса наследования и «потребления» ставших образцов культуры, но и ее расширенного воспроизводства (прежде всего самим фактом развития обучающихся как творческих индивидуальностей) и обусловливает необходимость развития П. о. со своей специфической предметной областью, понятийным аппаратом, способами проведения исследований, интерпретации экспериментальных данных и использованием полученных результатов в образовательной практике. Это предполагает соотнесение складывающихся в П. о. понятий и представлений с теми, которые имеются в педагогической психологии и возрастной психологии, и в связи с этим — переосмысление с позиций П. о. путей и способов решения целого ряда классических и новых проблем, таких как: соотношение обучения, воспитания и развития не только ребенка, но и взрослого в системе непрерывного образования; своеобразие механизмов психического развития людей всех возрастов; соотношение развития и практического использования научных и житейских понятий в неинституциализированных формах образования; трансформация познавательной мотивации в профессиональную; соотношение внешне задаваемых целей обучения и воспитания и внутренних целей самого субъекта образовательного процесса и др. Утверждение П. о. как ветви психологической науки, построенной на гуманистической основе, предполагает пересмотр представлений о типе и методах экспериментальных исследований, интерпретации их результатов. Начиная с В. Вундта, психологию пытались строить по естественнонаучному, технократическому образцу. Отсюда попытки формировать личность с заранее заданными свойствами, рассматривать учащегося как объект управления и т.п. Однако в современной психологии утверждается гуманитарное понимание природы науки, научного познания и соответствующего ей типа психологического эксперимента, идущее еще от В. Дильтея. Гуманитарное познание зависит от установок познающего (экспериментатора), тогда как в естественнонаучном эксперименте они должны быть принципиально устранены; в гуманитарном познании сочетаются интуитивное постижение чужой (и своей) жизни и объективный, общезначимый ее анализ, оперирующий обобщениями и понятиями (В. Розин). Перспектива развития психологического метода, в том числе в рамках П. о., — в направлении синтеза герменевтики и естественнонаучного подхода, обогащения интерпретационных процедур схемами и приемами, наработанными в естественнонаучной традиции (В.Н. Дружинин). Экспериментатор в гуманитарных науках не изолирован от испытуемого: происходит, как писал М.М. Бахтин, «встреча двух сознаний» и «обрамление чужого высказывания диалогическим контекстом». А.А.Вербицкий 








    написать администратору сайта