Главная страница
Навигация по странице:

  • Рецензенты

  • Ответственный за выпуск

  • Глава 1. Теоретические основания психологической диагностики в младенчестве и раннем возрасте. 1.1. Принципы ранней диагностики психического развития детей.

  • 1.2. Методы ранней психологической диагностики.

  • 1.3. Ранняя диагностика нарушений развития.

  • 1.4. Организация диагностического обследования.

  • Контрольные вопросы и задания.

  • Учебнометодическое пособие Чита 2007 удк 152. 27 (075. 3) Ббк ю 983. 401я 73



    НазваниеУчебнометодическое пособие Чита 2007 удк 152. 27 (075. 3) Ббк ю 983. 401я 73
    Анкорkalashnikova_s_a_diagnostika_psihicheskogo_razvitiya_detei_v.doc-1377426616.doc
    Дата12.04.2017
    Размер1.1 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаkalashnikova_s_a_diagnostika_psihicheskogo_razvitiya_detei_v.doc.doc
    ТипУчебно-методическое пособие
    #740
    страница1 из 11
      1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


    Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет

    им. Н.Г.Чернышевского

    С.А.Калашникова

    ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

    В МЛАДЕНЧЕСТВЕ И РАННЕМ ВОЗРАСТЕ


    Учебно-методическое пособие

    Чита 2007

    УДК 152.27 (075.3)

    ББК Ю 983.401я 73

    К 17
    Печатается по решению Ученого совета Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского

    Рецензенты: Е.В.Зволейко, канд. п. наук,

    доцент кафедры специальной психологии ЗабГГПУ;

    В.А.Полухина, заместитель директора по научно-

    методической работе Центра психолого-медико-социального

    сопровождения «ДАР»

    Ответственный за выпуск: А.А.Томских, канд. геогр. наук, доцент,

    проректор по учебной работе ЗабГГПУ
    Калашникова С.А.

    Диагностика психического развития детей в младенчестве и раннем возрасте: Учебно-методическое пособие.- Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2007.- 67 с.
    В пособии рассмотрены основные принципы, подходы и методы диагностики психического развития детей младенческого и раннего возраста. Пособие восполняет недостаточность систематизации опыта в области практической работы психолога с детьми младенческого и раннего возрастов.

    Пособие адресовано студентам психологических специальностей, практикующим психологам. Представленные материалы могут быть использованы при изучении дисциплин «Методы психологической диагностики», «Психолого-педагогическая диагностика», «Методы диагностики в норме и патологии».

    ОГЛАВЛЕНИЕ
    Глава 1. Теоретические основания психологической диагностики в младенчестве и раннем возрасте.

    1.1. Принципы ранней диагностики психического развития детей. 4

    1.2. Методы ранней психологической диагностики. 6

    1.3.Ранняя диагностика нарушений развития. 14

    1.4. Организация диагностического обследования. 16
    Глава 2. Психологическая диагностика развития детей от рождения до 1 года.

    2.1. Показатели развития младенца и параметры диагностики. 23

    2.2. Признаки нарушений нервно-психического развития в младенчестве. 27

    2.3. Психодиагностический инструментарий. 28
    Глава 3. Психологическая диагностика детей раннего возраста.

    3.1. Показатели развития ребенка и параметры диагностики. 32

    3.2. Признаки нарушений нервно-психического развития в раннем возрасте. 35

    3.3. Психодиагностический инструментарий. 36
    Словарь терминов 42
    Литература 45
    Приложение 1. Таблицы для оценки психомоторного развития детей

    от рождения до трех лет. 47
    Приложение 2. Психопатологические симптомы и симптомокомплексы нарушений у детей раннего возраста. 61
    Приложение 3. Методика диагностики умственного развития детей раннего возраста. 64


    Глава 1. Теоретические основания психологической диагностики в младенчестве и раннем возрасте.
    1.1. Принципы ранней диагностики психического развития детей.
    Психологическая диагностика раннего детства является актуальным направлением практической деятельности психолога. Это связано, прежде всего, с необходимостью раннего выявления возможных отклонений, планирования индивидуальных мер психологической коррекции и профилактики. Необходимость ранней диагностики также связана с исключительной значимостью ранних периодов онтогенеза для развития личности. Поскольку темпы психофизического развития в младенчестве и раннем возрасте очень велики, то порой незначительные проблемы или отклонения в развитии могут привести к серьезным нарушениям в более старшем возрасте. С другой стороны, на ранних этапах развития имеются огромные возможности для преодоления имеющихся затруднений за счет пластичности нервной системы и чувствительности детской психики к коррекционным воздействиям.

    Для успешной профилактики возможных трудностей в развитии ребенка в ранней диагностике необходимо придерживаться ряда принципов.

    Первый принцип предполагает использование всех возможных путей для получения сведений о психическом развитии ребенка и условий его семейного воспитания.

    Психолог может получить необходимую информацию из анамнеза, в процессе наблюдения, используя заключения других специалистов (педиатра, невролога и др.). На основе анамнеза можно получить предварительное впечатление о психическом развитии ребенка до получения объективных данных. Сбор анамнеза позволяет выявить возможные вредности, которые могли повлиять на развитие ребенка в пренатальном и постнатальном периодах развития.

    Из беседы с родителями можно получить представление о темпе развития ребенка.

    Второй принцип касается выявления факторов риска для нормального развития ребенка. Оценка психического развития ребенка должна производиться как можно раньше. Факторами риска могут быть как пренатальные, так и постнатальные вредности.

    Третий принцип – комплексность обследования – предполагает интеграцию информации, полученной разными методами и разными специалистами. Данный принцип требует от диагноста профессионального владения отдельными методами, умения интегрировать результаты обследования в диагностическое заключение.

    В изучении человека различают следующие плоскости данных [19]:

    - биологическая (соматическая): на первом плане стоят соматические процессы, которые можно зафиксировать физическими и химическими способами;

    - психическая (психологическая): акцент ставится на индивидуальном переживании и поведении, включая деятельность;

    - социальная: акцент на межличностных системах, социальных условиях;

    - экологическая: в центре внимания находятся материальные условия.

    Абсолютизация какой-либо из плоскостей не может дать полной картины при изучении психики.

    Четвертый принцип – целостное и системное изучение ребенка – предусматривает обследование всех сфер психики ребенка (когнитивной, эмоционально-волевой, поведенческой). Кроме того, необходимо установление взаимосвязей между отдельными показателями психического развития (особенностями восприятия, памяти, других функций), поскольку психологическое заключение не может складываться из суммы изолированных друг от друга показателей.

    А.Л. Венгер отмечает, что для описания особенностей ребенка следует использовать не перечень отдельных показателей (симптомов), а более крупную единицу — синдром – комплекс органически связанных между собой симптомов, имеющий свое происхождение и историю развития. В качестве ядра синдрома предлагается рассматривать три блока: 1) психологические особенности ребенка; 2) зависящие от них особенности его деятельности и 3) складывающиеся в этой деятельности взаимоотношения с окружающими людьми. Взаимоотношения в свою очередь влияют на ход дальнейшего психического развития. Так замыкается обратная связь, обеспечивающая целостность синдрома (точнее, его ядра) и определяющая направление его развития [3]. Психологические синдромы складываются в основном в кризисные возрастные периоды и, по-видимому, в значительной мере определяются общими закономерностями, характеризующими эти периоды. Можно полагать, что в каждый возрастной период формирование психологических синдромов связано преимущественно с той сферой, которая в этом возрасте является ведущей. Вместе с тем данные исследований свидетельствуют о том, что, раз возникнув, синдром часто оказывается очень устойчивым и окрашивает собой все последующее развитие ребенка.

     Синдромный подход в психологии позволяет формулировать диагноз в терминах, задающих направление коррекции — в данном случае психологической. 

    Пятый принцип – принцип динамического изучения. В основе данного принципа лежит концепция Л.С.Выготского о двух уровнях психического развития ребенка – актуального и потенциального. Данный принцип требует учета при диагностике зоны ближайшего развития.

    Шестой принцип – генетический – предполагает учет того, что симптомы возможных отклонений могут быть обусловлены не только повреждением центральной нервной системы, но и могут появляться под влиянием социальной ситуации развития ребенка, в связи с чем один и тот же симптом может иметь разное значение.

    Седьмой принцип касается особенностей диагностического процесса и предусматривает возможность качественно-количественной оценки результатов диагностики. Для реализации данного принципа необходимо использование валидных и надежных диагностических методик, количество которых должно быть необходимым и достаточным. По содержанию диагностические методики должны быть взаимодополняющими.

    Использование указанных принципов дает возможность адекватно оценить не только актуальное состояние и уровень развития ребенка, но и качественные характеристики формирования основных составляющих психического развития и потенциальный уровень их развития.


    1.2. Методы ранней психологической диагностики.
    Методы диагностики психического развития (психомоторного, эмоционального, сенсорного) на ранних возрастных этапах имеют специфику.

    Одним из ведущих методов психологической диагностики детей младенческого и раннего возраста в настоящее время остается наблюдение. Наблюдение начинается с момента первого контакта диагноста и ребенка и продолжается на протяжении всего времени обследования. Наблюдение как научный метод представляет собой целенаправленное восприятие исследуемого объекта, имеющее планомерный, систематичный, объективный характер.

    При свободном наблюдении главными категориями наблюдения являются особенности базовых проявлений активности ребенка [19]:

    - уровень общей и двигательной активности;

    - ритмичность различных психофизиологических актов (сон, кормление);

    - характер эмоциональных и поведенческих реакций на новые стимулы – еду, игрушки, людей;

    - интенсивность эмоциональных реакций при выражении желаний и отношений;

    - качество настроения;

    - способность к сосредоточению на эмоциональном контакте или деятельности;

    - способность к преодолению препятствий.

    Чтобы получить достоверные данные наблюдения, необходимо соблюдать ряд правил [6]:

    - наблюдение должно проводиться в разных ситуациях;

    - наблюдение должно проводиться независимыми экспертами, которые фиксируют непосредственные поведенческие реакции ребенка;

    - наблюдение за одни ребенком должно проводиться минимум два раза. Р.Кеттелл отмечал, что необходимая точность диагноза обеспечивается лишь десятикратным наблюдением.

    - конкретные диагностические признаки того или иного психологического феномена необходимо выделять заранее и фиксировать их появление в ходе наблюдения.

    Наблюдение может выступать как самостоятельный метод, а может быть дополнительным средством получения психодиагностической информации при тестировании или экспериментальном исследовании.

    Наиболее объективные результаты могут быть получены при формализованном наблюдении, включаемом в стандартизованную методику изучения психофизического развития ребенка (например, стандартные шкалы психического развития).

    В качестве дополнения к наблюдению, эксперименту или как самостоятельный метод исследования в работе с детьми младенческого и раннего возраста успешно используется беседа. Ключевой, безусловно, является беседа психолога с родителями. Особое значение имеет беседа с ребенком, способным к такого рода взаимодействию (ранний возраст). Беседа с родителями является частью диагностического процесса и направлена на получение информации об особенностях развития ребенка, выяснение возможных проблем и их причин, определение стратегии дальнейшей работы.

    При проведении беседы необходимо соблюдать ряд основных требований:

    - выбор места и времени для беседы;

    - установление доверительных отношений психолога с родителями ребенка;

    - избегание открытой критики воспитательных действий родителей;

    - участие в беседе обоих родителей (по возможности);

    - стремление к выработке у родителей реальных представлений о психофизических особенностях ребенка, его трудностях и возможностях их преодоления.

    Следует помнить, что психолог получает не объективную информацию, а субъективное ее восприятие родителями. Поэтому необходимо умение психолога из обилия информации выделить факты, представляющие реальное состояние дел [19].

    В работе с детьми раннего возраста (2-3 года) в некоторой степени может быть использован метод анализа продуктов деятельности, в частности графический метод. Графические навыки детей начинают развиваться с 2 лет. К данному возрасту у детей появляется стремление к рисованию без попыток систематизировать свои движения, нарисовать что-либо. С 2-3 лет отмечается многократное воспроизведение округлых форм. Данный период развития графических навыков называют периодом «круговых движений». Особенности графической деятельности могут служить психодиагностическим материалом при обследовании ребенка раннего возраста.

    Одно из важных мест в психологической диагностике занимает патопсихологический эксперимент. В широком смысле патопсихологический эксперимент – это полное обследование конкретного человека в ситуации экспертизы с использованием разных методических средств: наблюдения, беседы, стандартных тестов и экспериментальных патопсихологических методик. Психодиагностические обследование включает патопсихологический эксперимент (в узком смысле) – выполнение испытуемым предложенных диагностом заданий, выступающих в качестве функциональных проб [15].

    В основе патопсихологического эксперимента лежит метод анализа единичного (отдельного) случая. Эксперимент требует наличия протокола, в котором фиксируется весь ход и результаты работы. В структуру патопсихологического эксперимента включается наблюдение и беседа.

    Собственно психодиагностика предполагает использование специальных психодиагностических методик: стандартизированных (тестов) и экспертных методик. Тест предполагает измерение степени выраженности того или иного психологического признака. Экспертные методики включают анкетирование, анализ продуктов деятельности, диагностические интервью, диагностические игры, проективные техники и др.

    Большинство психодиагностических методик для детей младше 6 лет представляют собой либо тесты выполнения элементарных действий, либо тесты выполнения устных инструкций. В зарубежной психологии диагностика психического развития детей до трех лет осуществляется преимущественно с помощью специальных тестов, представляющих собой шкалы. Это так называемые «тесты развития». Их практическая цель связана с выявлением детей, обнаруживающих признаки задержанного психического развития и умственной отсталости [12]. В процессе диагностики оцениваются поведенческие показатели обследуемого ребенка и соотносятся с нормативными показателями, характерными для здоровых детей в определенном возрасте. Предметом диагностики с применением такого рода тестов становится в большей степени психомоторное развитие: способность держать головку, умение ползать, сидеть, стоять, хватать предметы, прослеживать траекторию движения предметов и др. На основе сопоставления «хронологического» и «психического» возрастов рассчитываются количественные и качественные показатели уровня психического развития ребенка. Примерами таких методов являются Шкала умственного развития Бине-Симона, Шкала умственного развития Стандфорд-Бине, Шкала А.Гезелла.

    Шкала Бине-Симона является родоначальником современных тестов интеллекта. Первый вариант Шкалы был разработан А.Бине и Т.Симоном в 1905 г. для выявления умственно неполноценных детей, неспособных к обучению в обычных школах. В первоначальном виде шкала Бине-Симона состояла из 30 заданий, расположенных по мере возрастания трудности. Поэтому вероятность правильного выполнения увеличивалась с возрастанием хронологического возраста. Дети с различными видами нарушений интеллектуального развития не справлялись с заданиями выше определенного уровня сложности. Тест рассматривался как вспомогательный метод изучения интеллекта; общий показатель интеллекта не рассчитывался.

    В 1908 году шкала Бине-Симона была существенно пересмотрена: увеличилось количество тестов-заданий; значительно расширена выборка стандартизации; задания группировались по возрастным уровням; вводилось понятие «умственного уровня, которое в дальнейшем было заменено термином «умственный возраст». В 1911 году был опубликован модифицированный вариант шкалы 1908 года, которая была продлена до уровня взрослого (см. таблицу 1).

    Таблица 1

    Фрагмент Шкалы умственного развития Бине-Симона (1911 г.) [2].


    Возраст

    Содержание задания

    3 года
    4 года

    5 лет
    6 лет

    1. Показать свои глаза, нос, рот

    2. Повторить предложение длиной до шести слогов

    3. Повторить по памяти два числа

    4. Назвать нарисованные предметы

    5. Назвать свою фамилию


    1. Назвать свой пол

    2. Назвать несколько показываемых предметов

    3. Повторить ряд из трех однозначных чисел

    4. Сравнить длину показанных линий (3 задачи)




    1. Сравнение (попарно) тяжести (3-12 г, 15-6 г, 3-12 г)

    2. Срисовать квадрат

    3. Повторить слово из трех слогов

    4. Решить головоломку

    5. Сосчитать четыре предмета




    1. Определить время дня

    2. Назвать назначение нескольких предметов обихода

    3. Срисовать ромб

    4. Сосчитать тридцать предметов.

    5. Сравнить с эстетической точки зрения два лица (3 задания)






    Одним из первых тестов для младенцев является вариант шкалы Бине-Симона, предложенный Ф.Кюльманом в 1912 году, предназначенный для диагностики детей с трехмесячного возраста. В Шкале Кюльмана были использованы задания, близкие по характеру к задачам шкалы Бине-Симона, а также показатели психомоторного развития (см. таблицу 2).

    Дети младшего возраста обследуются по всей шкале, при этом осуществляется последовательный переход от низких к более высоким возрастным уровням. Обследование старших начинается с набора заданий, соответствующих уровню, меньшему на одну ступень, чем хронологический возраст. Если на этой ступени обследуемый получает менее пяти баллов, предлагаются тесты еще более низкой ступени. Испытание продолжается до того уровня, на котором для ребенка все пять тестов оказываются недоступными. Вычисляются показатели выполнения теста, которые позволяют определить умственный возраст.


    Таблица 2

    Фрагмент шкалы Ф.Кюльмана (тесты испытания «умственной одаренности» младенческих возрастов), 1912 г. [2].

    Возраст

    Содержание задания

    Критерий выполнения

    3 мес.

    6 мес.

    1. Поднесение руки или предмета ко рту. Вложить в правую руку кубик или другой легкий предмет. Наблюдать, потянет ли в рот. Повторить то же с левой рукой. Если опыт не удался, наблюдать, не будет ли ребенок подносить руку ко рту.

    2. Реакция на звук.

    Хлопнуть в ладоши по одному разу у каждого уха. Повторные хлопки с интервалом не менее 1 мин.

    3. Координация глазных яблок.

    Держать ребенка спиной к свету. Перемещать перед глазами крупный блестящий предмет в разных направлениях. Расстояние от лица – 75 см.

    4. Слежение за предметом в боковом поле зрения. Держать спиной к свету. Медленно вводить в поле зрения крупный светящийся предмет из-за спины ребенка.

    5. Моргание. Резкие движения перед глазами.
    1. Удержание головки и сидение. Посадить ребенка, подложив под спинку подушку.

    2. Поворот головы на звук. Держать за правым и левым ухом по телеграфному ключу на расстоянии 60 см. Быстро пощелкать одним, затем другим. При неудаче повторить опыт с колокольчиком или окликом.

    3. Отведение большого пальца. Вкладывание карандаша или кубика размером 2-3 см в ладонь ребенка.
    4. Удержание предмета в руке. Вкладывание в руки кубика, мячика и т.п.
    5. Движение рук в направлении к предмету. Протянутый яркий предмет в пределах достижения ребенка.

    Движение направленно, а не случайно.
    Реакция в форме вздрагивания или другого движения.
    Правильная координация, перемещение глаз к краям глазных щелей.

    Поворот головки или глаз.


    Начинает моргать.

    Удерживает головку вертикально. Сидит в течение 5-10 сек.

    Более или менее быстрый поворот головы в сторону звука.


    Предмет должен быть сжат всеми пятью или большим и указательным пальцами.

    Удержание более длительное, чем при рефлекторном схватывании.

    Уверенное протягивание руки к предмету.


    В 1916 году Л.М.Терменом была предложена модификация Шкалы умственного развития Бине-Симона. Было добавлено более трети новых заданий, преобразован ряд старых, либо отброшен или переадресован к другим возрастным группам. В настоящее время используется третья редакция данного теста, имеющего название «Шкала умственного развития Станфорд-Бине». Тесты, включенные в батарею Станфорд-Бине, группируются по возрастным уровням (от 2 до 22 лет). Комплекс заданий для каждого возрастного уровня состоит из 6 тестов (за исключением подросткового уровня, для которого предлагается 8 тестов).

    На ранних возрастных уровнях тесты требуют главным образом зрительно-моторной координации, перцептивного различия, способности понимать инструкцию (складывание кубиков, подбор геометрических фигур и т.п.), а также способности узнавать предметы, предъявляемые в виде игрушечных моделей или изображений на карточках. Тесты внутри каждого возрастного уровня одинаковы по трудности и расположены без учета сложности заданий. Для каждого возраста предусмотрен запасной набор задач, применяемый по мере необходимости.

    Особенностью процедуры обследования заключается в том, что испытуемому предлагается неполный набор заданий методики. Предъявляются лишь те тесты, которые соответствуют интеллектуальному уровню обследуемого. Процедура обследования начинается с применения заданий, относящихся к более низкому уровню, чем тот, которому соответствует возрасту испытуемого. Затем в зависимости от успеха или неуспеха осуществляется переход на более высокий или низкий уровень. «Базовый уровень» определяется как максимальный возрастной уровень, все задания которого выполняются. Исследование продолжается с переходом на возрастающие по сравнению с базовым уровнем группы заданий до тех пор, пока нерешенными оказываются все тесты данной группы.

    Показатель «умственного возраста» равен «базовому возрасту» с прибавлением к нему добавочных месяцев за правильно решенные задания из уровней, находящихся выше.

    Процедура обследования с помощью Шкалы умственного развития Стенфорд-Бине занимает около 30-40 минут для детей младшего возраста с использованием стимульного материала в виде игрушек. Сложная процедура проведения обследования и интерпретации результатов, необходимость строгого соблюдения стандартов требуют высокой квалификации и специальной подготовки экспериментатора [2] .

    Одними из наиболее известных шкал для обследования детей первых лет жизни стали «Таблицы развития» А.Гезелла (1925). Таблицы включают показатели-нормы по четырем сферам поведенческих проявлений: моторика, язык, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Исследование базируется на стандартизированной процедуре наблюдения за ребенком в повседневной жизни, оценке реакций на игрушки, учете сведений, сообщаемых родителями. Шкала предназначена для обследования детей от 4 недель до 6 лет.

    В последнее время за рубежом широкое применение нашли шкалы Н.Бейли. Данная методика предназначена для обследования детей в возрасте от 2 до 30 мес. Набор тестов состоит из трех частей:

    - умственная шкала, направленная на оценку сенсорного развития, памяти, способности к научению, зачатков развития речи;

    - моторная шкала, измеряющая уровень развития мышечной координации и манипулирования;

    - запись о поведении ребенка, предназначенная для регистрации эмоциональных и социальных проявлений поведения, объема внимания, настойчивости и др. [2].

    По мнению А. Анастази (2003), шкалы Бейли выгодно отличаются от других методик для оценки развития детей раннего возраста и полезны для раннего разпознавания сенсорных и неврологических нарушений, эмоциональных расстройств и отрицательного влияния окружающей среды на развитие ребенка. Вместе с тем сама Бейли отмечала, что ее шкалы предназначены для оценки текущего развития. Но не для прогноза будущего развития.

    В настоящее время существует несколько шкал оценки психомоторного развития. Авторы этих методик рекомендуют повторные обследования для вынесения диагностических решений. Для применения шкал необходимо тщательное знакомство с методикой тестирования и правильное соблюдение процедуры. Необходим опыт общения с детьми раннего возраста. Для работы с детьми старше 6 месяцев необходимо специальное помещение, которое напоминало бы домашнюю обстановку.

    В отечественной психологии первые методики для диагностики развития младенцев разрабатывались в 20-30 годы XX века. В основу разрабатываемых методик положен принцип оценки темпов психического развития по неврологическим показателям, дополняемым соотнесением некоторых поведенческих проявлений ребенка с возрастными нормами.

    Одной из первых работ, посвященных диагностике развития младенцев, является «Краткая диагностическая схема развития ребенка до 1 года» И.Л.Фигурина и М.П. Денисовой (1926) [5]. В 40-е годы Н.М.Щелованов разработал «Показатели нервно-психического развития детей в первый год их жизни», содержащие критерии для оценки уровня психического развития детей в возрасте от 2 до 13 месяцев. В качестве основных показателей нервно-психического развития ребенка первого года жизни выступали: зрительные и слуховые ориентировочные реакции; эмоции и социальное поведение; движения руки и действия с предметами; подготовительные этапы в развитии речи; навыки.

    К.Л.Печора, Г.В.Пантюхина, Л.Г.Голубева (1986) разработаны «Показатели нервно-психического развития детей второго и третьего годов жизни», отражающие следующие линии развития: понимание речи и активная речь; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; развитие общих движений; формирование навыков самостоятельности и формирование изобразительной и конструктивной деятельности.

    Одной из первых попыток представить в диагностической методике психическое развитие как процесс, была предпринята в работе О.В.Баженовой «Диагностика психического развития детей первого года жизни» (1986). В качестве главного принципа данной методики является преимущественная роль собственной психической активности ребенка как субъекта взаимодействия со средой. Особенности развития психической активности в младенчестве О.В.Баженова изучала в связи с формированием важнейших в этом возрасте типов деятельности: предметно-манипулятивной и общения. Для целей диагностики была разработана система показателей, которая легла в основу качественного анализа нарушения развития психической активности младенцев. Автором поставлена задача получить комплексную характеристику психического развития и возможность проводить его дифференцированный анализ с точки зрения отдельных групп реакций: двигательных, сенсорных, эмоциональных, голосовых, действий с предметами и способов взаимодействия со взрослыми.

    На основе теоретического и методологического подхода Л.А.Венгера Е.А.Стребелева (1994) предложила методику диагностики детей раннего возраста «Ранняя диагностика умственного развития» (см. п. 3.3. и приложение 3) [8; 16; 19]. Методика представляет собой серию из 10 заданий, направленных на определение уровня умственного развития детей от 2 до 3 лет. Теоретической основой методики стали положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского о ведущей деятельности и зоне ближайшего развития. Все задания методики являются невербальными и могут применяться для детей с любым уровнем речевого развития. Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня сложности.

    Методика представляет собой более надежный инструмент оценки уровня психического развития, в том числе умственного развития, по сравнению с констатацией актуального состояния той или иной его сферы. Выявление зоны ближайшего развития позволяет психологу наметить конкретные пути коррекции.

    А.Анастази отмечает, что оценка маленьких детей должна быть настолько же всесторонней, насколько точной и валидной. Опора на единственный показатель (IQ, индекс возрастного развития или др.) не отвечает большинству практических целей. Такие показатели могут служить в качестве критерия при распределении детей по разным категориям, но они не дают информации о сильных и слабых сторонах ребенка. Индивидуально ориентированная оценка детей младенческого и раннего возраста требует использования комплексных методов и разнообразных источников информации, чтобы охватить все необходимые области психики, уровень развития которых является показательным в данном возрасте [13].

    Таким образом, основным методом изучения детей младенческого и раннего возрастов является стандартизированное наблюдение, в процессе которого производится оценка поведения ребенка в обыденной жизни и сравнение показателей со средними нормами для каждого возрастного этапа. Исключением являются различные шкалы, или таблицы, развития (А.Гезелла, Н.Бейли и др.), которые относятся к тестовым методам. Хотя процедуры наблюдения и методы обработки в данных шкалах, в отличие от обычных тестов, недостаточно стандартизированы, при соответствующем опыте диагност может добиться высокой надежности показателей [8].


    1.3. Ранняя диагностика нарушений развития.
    Ранняя диагностика нервно-психического развития ребенка позволяет выявить отклонения от нормального развития уже на первом году жизни. Ранняя диагностика нарушений развития относится к возрасту от рождения до 3 лет. Данный возраст характеризуется интенсивным формированием и созреванием основных морфологических структур мозга, что обусловливает сензитивность психики, т. е. ее особую чувствительность к внешним воздействиям (позитивным и негативным). Другими словами, маленький ребенок, с одной стороны, наиболее восприимчив в плане обучения и развития психических функций, с другой стороны, он максимально уязвим в отношении различных вредностей, которые могут вызвать серьезные отклонения в психическом развитии.

    В раннем возрасте необходим особый подход к диагностике развития, причем наибольшее значение имеет медицинская диагностика в целях выявления повреждений сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы.

    У всех детей с нарушениями развития в раннем возрасте резко ограничен социальный опыт и является выраженной недостаточность двух основных факторов развития: общения с другими людьми и предметной деятельности. Замедление созревания ЦНС и формирования психофизических функций, отставание становления доминантности одного из полушарий наблюдаются при всех отклонениях в развитии.

    Проявления отклонений в развитии, не связанные с сенсорными дефектами (нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата), нельзя оценивать однозначно: они малоспецифичны, малодифференцированы и могут входить в различные симптомокомплексы. Поэтому в раннем возрасте затруднена дифференциальная диагностика общего недоразвития речи, легкой степени умственной отсталости и задержек психического развития. Психолого-педагогическая симптоматика этих отклонений для данного возраста является сегодня недостаточно разработанной [19].

    При подозрениях на отклонения в развитии у ребенка раннего возраста как составляющая комплексной диагностики выделяется психопатологическое обследование, включающее два основных этапа:

    1. Симптоматическая диагностика: предполагает выделение и описание симптомов нарушений сна, влечений, психомоторики, эмоционального реагирования, поведенческие отклонения, нарушения речи, расстройства общения и познавательной деятельности и др. (приложение 2).

    2. Синдромологическая и нозологическая диагностика: включает диагностику синдромов, патологических и болезненных процессов.

    Психопатологическое обследование должно квалифицировать психическое развитие в целом как своевременное, опережающее, равномерно задержанное, с изолированными задержками, выраженное отставание, грубое отставание и др. [17].

    В психологической диагностике нарушений развития необходимо учитывать основные положения теории Л.С.Выготского [6]:

    1. Ребенок, имеющий нарушение развития, не «менее развитой», он «иначе развитой». В связи при диагностике развития нет смысла ориентироваться на средние нормы. Отправной точкой для диагноста должны становиться индивидуальные нормы, а основной задачей – выявление качественного своеобразия психического развития индивида.

    2. В структуре дефекта выделяют «первичный дефект», имеющий биологическую природу», и «вторичный дефект», связанный с социо-культурным развитием. Вторичные дефекты неоднородны, разнообразны: одни являются прямым следствием первичного дефекта, другие же являются следствием искаженной социальной ситуации развития. Выяснение глубины вторичного дефекта является необходимым условием своевременной адекватной коррекции развития. Чем дальше вторичный дефект отстоит от первичного повреждения, тем он более пластичен в плане коррекции.

    3. Для прогноза психического развития наиболее эффективной является диагностика в «зоне ближайшего развития».

    4. Каждый дефект влечет за собой стремление к компенсации. В процессе диагностики необходимо выявить те сохранные возможности, которые могли бы стать основой для компенсации.

    5. Психическое развитие осуществляется в деятельности, поэтому диагностика должна осуществляться в процессе деятельности, ведущей для ребенка данного возраста и уровня развития.

    Ранняя диагностика нарушений развития предполагает проведение комплексной многоаспектной квалификации состояния ребенка. Такую диагностику определяют как интегративную. Основные принципы интегративной диагностики отклоняющегося развития [19]:

    - построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке с привлечением знаний из разнообразных отраслей знания (медицины, педагогики, психологии);

    - построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, с учетом взаимодействия между взрослыми и ребенком;

    - использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования;

    - анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий не только максимальную информацию о специфике развития и формирования психических функций, но и позволяющий выявить комплекс причин, вызвавших проблемы в развитии;

    - психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на постановку психологического диагноза.

    Следование данным положениям дает возможность оценить не только актуальный уровень развития, но и прогнозировать дальнейшее развитие.

    Основные проблемы ранней психологической диагностики, в том числе нарушений развития, соотносятся с общими проблемами диагностики:

    1. Недостаточное количество диагностических методик для детей младенческого и раннего возрастов.

    2. Трудность дифференциальной диагностики нарушений развития в младенчестве и раннем возрасте по следующим причинам:

    - оценка когнитивного развития в данные периоды является менее надежной, чем в более поздние периоды;

    - проблемы в психической деятельности ребенка могут быть обусловлены целым спектром причин.

    3. Направленность подавляющего большинства имеющихся диагностических методик на диагностику актуального состояния, а не на оценку прогноза развития.

    4. Отсутствие в тестах отдельных норм для детей с нарушениями развития (установление таких норм чаще в принципе невозможно, поскольку разнообразие нарушений по их характеру и глубине не поддается учету). В качестве важной части тестирования выступают нормы. Важной задачей является определение возрастных норм развития, которые используются помимо всего прочего в клинике при выявлении различных отклонений в развитии ребенка.


    1.4. Организация диагностического обследования.
    Диагностическое обследование младенцев и детей раннего возраста сопряжено с рядом трудностей, связанных с возрастными особенностями детей данных возрастных групп. Младенец – трудный испытуемый, который бывает в различных состояниях от сонливости до громкого плача. То, как ребенок реагирует на окружающий мир, во многом зависит от его уровня активности. Работа с ребенком раннего возраста значительно осложняется в связи с неразвитостью или недостаточностью произвольности поведения.

    И.Ю.Левченко выделяет в качестве необходимых следующие требования к организации и проведению обследования:

    - процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка на основе активной деятельности, ведущей для его возраста;

    - характер объектов и материала в принципе должен быть знаком ребенку, а способ общения с психодиагностом быть таким же, как и со знакомым взрослым;

    - методики должны быть удобны для использования, давать возможность стандартизации и математической обработки данных, но одновременно выявлять качественные особенности процесса выполнения;

    - анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным, позволяющим выявить своеобразие развития ребенка и его потенциальные возможности;

    - выбор качественных показателей должен определяться их способностью отражать уровни сформированности психических функций;

    - следует продумать порядок предъявления заданий [19].

    Работа психодиагноста начинается с рассмотрения запроса, затем следует этап сбора информации. Итогом работы является формулировка психологического заключения на основе обработки и интерпретации полученной информации.

    При изучении жалоб важно выяснить время возникновения проблемы, связь их с условиями жизни ребенка. Следует помнить, что родители формулируют жалобу как проблему ребенка, однако в ряде случаев это может быть проблемой родителей, которые не осознают ее как свою. Поэтому необходимо уточнить содержание жалобы и ожидания родителей от ребенка.

    Изучение ребенка включает целый ряд шагов:

    1. Анамнестический метод, включающий систему сведений медицинского, психологического, социального, педагогического характера. Анамнез обычно заполняется со слов родителей по специальной схеме, определенной спецификой учреждения, целями и задачами изучения. В анамнез включаются:

    - общие сведения о ребенке (состав семьи, социальный статус родителей, причины обращения за консультацией и др.);

    - сведения о протекании беременности (наличие токсикозов, угрозы выкидыша, заболевания матери, профессиональные вредности, стрессовые ситуации и т.д.);

    - сведения о родах (доношенность – недоношенность, родовые травмы, асфиксия, стимуляция родов, продолжительность родов, оценка по шкале Апгар и др.);

    - раннее развитие ребенка (начало сидения, ходьбы; гуление, лепет, время появления первых слов и фразовой речи, заболевания ребенка, травмы головы, обмороки, припадки, тики, нарушения сна и т.д.);

    - диспансерный учет (указывается, у каких специалистов и в течение какого периода ребенок состоял на диспансерном учете);

    - характерологические особенности ребенка (спокойный – беспокойный, общительный – замкнутый, агрессивный – добродушный и др.);

    - посещение детских учреждений (ясли, с указанием трудностей адаптации в детской группе и др.) [8].

    Оценивая развитие ребенка, необходимо учитывать общие сведения о времени появления тех или иных навыков в ходе развития (таблицы 3, 4):

    Таблица 3

    Развитие навыков у детей от рождения до трех лет [11].

    Возрастной период

    Навыки

    Сразу после рождения
    4-6 недель
    6 недель
    12-16 недель

    20 недель

    26 недель


    9-10 мес.
    13 мес.

    15 мес.


    15-18 мес.
    18 мес.
    2 года

    2,5 года
    3 года

    В положении лежа лицом вниз – таз высоко, колени под животом
    Улыбается матери
    В положении лицом вниз – таз прилежит к кровати
    Поворачивает голову на звук. Удерживает предмет, помещенный в руку
    Тянется за предметом и хватает его, даже если он не помещается в руку
    Перекладывает предметы из одной руки в другую. Жует. Сидит с протянутыми для поддержки руками. Лежа на спине, спонтанно поднимает голову. Сам ест печенье
    Показывает указательным пальцем. Противопоставляет большой палец руки. Ползает, машет на прощанье рукой, хлопает в ладоши, играя в «ладушки». Помогает одевать его – держит руку для одежды, ногу для ботинка или перемещает предмет из одной руки в другую, чтобы засунуть руку в рукав.
    Бросает предметы, ходит без помощи. Говорит 2-3 одиночных слова.
    Ест сам полностью, если позволяют, берет чашку, пьет, ставит ее без помощи. Прекращает тянуть все предметы в рот, бросать вещи.
    Копирует домашнюю работу матери (стирку, уборку и др.)
    Начинает проситься на горшок
    Хорошо бегает, ударяет ногой мяч, ходит самостоятельно вверх и вниз по лестнице, ступая двумя ногами на каждую ступеньку. Открывает двери. Забирается на стул, диван. Сочетает 3 слова в предложении. Хорошо обращается с ложкой. Говорит о непосредственно с ним произошедшем. Помогает одевать и раздевать себя. Слушает рассказы по картинкам. Употребляет местоимения «ты», «мне». Строит башню из 6 кубиков. Копирует карандашом горизонтальные линии, пытается чертить круг. Подражая, складывает один раз бумагу. Может назвать несколько картинок и предметов.
    Прыгает на обеих ножках. Знает свое полное имя. Употребляет местоимение «я». Может ходить на цыпочках по просьбе. Может делать на бумаге складки. Строит башню из 8 кубиков. Копирует карандашом горизонтальные и вертикальные линии. Просится на горшок.
    Поднимается по лестнице, наступая на каждую ступеньку одной ногой. Ездит на трехколесном велосипеде. Стоит несколько секунд на одной ноге. Повторяет 3 числа или предложение из 6 слогов. Знает свой возраст и пол, считает правильно 3 предмета. Играет в простые игры. Помогает в одевании (застегивает пуговицы, надевает туфли). Моет руки, сам ест. Наливает из кувшина. Строит башню из 9 кубиков. Имитирует конструкцию моста из 3 кубиков. Копирует карандашом крест и круг. Свободно использует местоимения. Часто спрашивает «почему?».


    Таблица 4

    Основные этапы речевого развития у детей младенческого и раннего возраста.

    Возрастной

    период

    Речевые навыки

    1 месяц
    1-3 месяца

    3-6 месяцев

    6-9 месяцев

    9-12 месяцев

    1 год
    1 год 3 месяца

    1,5 года

    1,5-2 года
    2 года

    2,5 года
    2,5 - 3 года


    3 года

    Крик, кряхтение
    Формирование гуления, появление «комплекса оживления», зрительного и слухового сосредоточения, примитивных эмоциональных реакций, "экспериментирование" с гласными звуками
    Активное гуление, (отличающегося от предыдущего этапа большим разнообразием звуков, интонаций), появление губных звуков с гласными («ба», «па»). Данный период является начальным этапом перехода от гуления к лепету.
    Активный лепет, усложнение и расширение объема движений губ, языка, мягкого неба, совершенствование функции дыхания, удлинение произвольный выдоха. Способность к регуляции громкости и тембра своего голоса в зависимости от эмоционального состояния. Ситуационное понимание обращенной речи.
    Переход лепета в слоги, появление способности понимать и выполнять простые инструкции «дай», «на» (способность воспринимать функцию обращенной речи, регулирующую поведение), первые односложные слова «ба-ба», «ма-ма».
    Появление однословных предложений.
    Увеличение запаса слов до 30.
    Увеличение запаса слов до 40-50, легко повторяет часто слышимые слова.
    Появление фраз, двухсловных предложений.
    Появление вопросов: «Что это?», «Куда?», «Где?». Увеличение запаса слов до 200-300. Начинает пользоваться прилагательными, местоимениями и предлогами. Появление трехсловных предложений.
    Появление многословных предложений.
    Активная речь с использованием сложноподчиненных предложений, при этом могут сохраняться трудности звукопроизношения (свистящие, шипящие).
    Запас слов до 800-1000. Появление вопросов: «Когда?», «Почему?»




    1. Изучение документации ребенка с целью сбора (медицинская карта из детской поликлиники, история болезни ребенка, результаты медицинского обследования у разных специалистов и др.).

    2. Изучение продуктов деятельности (если таковые имеются и возможны для ребенка данного возраста).

    3. Наблюдение за деятельностью и поведением ребенка. При психологическом изучении наиболее важным является наблюдение за игрой, поведением, общением и работоспособностью ребенка.

    Возрастные нормы психического развития относительны, индивидуальный темп развития может иметь много вариантов, оставаясь при этом в границах нормы. Поэтому сделать обоснованный вывод по какому-то показателю о том может только специалист. Однако предварительные внимательные наблюдения родителей и воспитателей могут стать ценным источником дополнительной информации для принятия решения. Для того чтобы качественно провести предварительные наблюдения за ребенком, родителям или воспитателю необходимо пользоваться достаточно подробными и обоснованными описаниями особенностей поведения детей в последовательных возрастных отрезках.

    5. Беседа с родителями или ребенком проводится по специально составленной программе. Беседа может быть использована как начальный этап исследования в целях установления контакта или как вспомогательный метод исследования.

    6. Экспериментальное изучение особенностей психического развития ребенка с использованием качественно-количественных методов оценки развития [17]. Необходимо заметить, что трактовка тестовых результатов часто невозможна без качественного клинико-психологического анализа каждого отдельного случая. Качественный анализ особенностей психофизического развития ребенка позволяет более глубоко понять, развитие каких сторон психической деятельности недостаточно или страдает, и за счет чего может происходить компенсация.

    На основе полученных диагностических данных формулируется психологическое заключение, которое включает в себя психологический диагноз и психологический прогноз.

    Психологический диагноз – конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых целью исследования.

    Значительная часть психодиагностических методик разрабатывалась в клинических целях. В связи с этим в психодиагностике появилось понятие «клинико-психологический диагноз». Клинико-психологический диагноз представляет собой полную картину личности с выделением в ней элементов со стойкой дисфункцией.

    Указанные типы диагнозов не должны конкурировать между собой [2]. Клинико-психологический диагноз в ряде случаев является основой психологического диагноза.

    Л.С.Выготский выделил 3 уровня психологического диагноза:

    1. Симптоматический (эмпирический). Ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, на основе чего строятся практические выводы.

    2. Этиологический. Учитывает не только наличие симптомов, но и причины их возникновения.

    3. Типологический. Заключается в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности. Данный уровень диагноза является собственно научным и наиболее объективно отражает картину личности.

    Психологический диагноз неразрывно связан с прогнозом, под которым понимается оценка потенциального уровня развития, выделение критериев, которые считаются важными для дальнейшего развития.

    Психологический диагноз и психологический прогноз являются обязательными компонентами психологического заключения.

    Требования к психологическому заключению:

    1. Психологическое заключение должно соответствовать запросу и уровню подготовки заказчика к получению такого рода информации.

    2. Содержание заключения должно вытекать из целей диагностики.

    3. В содержании заключения должны быть отражены конкретные рекомендации в зависимости от характера полученных данных (если это требовалось).

    4. Заключение должно включать краткое описание процесса диагностики, то есть используемые методы, полученные с их помощью данные, интерпретацию данных и выводы.

    5. В психологическом заключении необходимо указывать наличие ситуационных переменных во время проведения обследования (состояние обследуемого ребенка, особенности взаимодействия психолога и ребенка, нестандартные условия диагностического обследования и др.)

    В литературе предлагается следующая схема клинико-психологического заключения:

    1. Описание цели и задач исследования, сформулированных на начальных этапах диагностики, а также в связи с клиническим процессом (дифференциальная диагностика), в зависимости от предполагаемых заболеваний, определение глубины психического дефекта, изучение эффективности терапии.

    2. Причина обращения к специалисту (по оценке родителей), кем направлен ребенок на консультацию. Жалобы родителей. Значимые данные из анамнеза.

    3. Оценка реакций ребенка, особенности свободного поведения, интерес к игрушкам, предметам, особенности вступления в контакт. Взаимодействие с родителями.

    4. Отношение ребенка к процессу диагностической работы (уровень понимания обращенной к нему речи, выполнение инструкций, отвлечения, сосредоточенность в выполнении различных заданий, утомляемость и др.).

    5. Описание результатов конкретных методов исследования (приводятся названия методов и методик, используемых в диагностике). Эту часть заключения целесообразнее формировать не по отдельным методикам и психическим процессам, а в виде отдельных положений, доказываемых и иллюстрируемых полученными диагностическими данными с помощью разных методик. Указываются западающие и сохранные стороны психической деятельности ребенка, зона ближайшего развития.

    6. Обобщение результатов диагностической работы и формулирование психологического диагноза, рекомендации по дальнейшему исследованию у других специалистов (психоневролог, дефектолог, логопед и др.), по психологической коррекции, по оказанию помощи ребенку со стороны родителей и др.) [8].

    Написание психологического заключения является завершающим этапом диагностической работы.
    Контрольные вопросы и задания.

    1. Чем определяется актуальность ранней диагностики психофизического развития детей?

    2. Каковы основные принципы ранней психологической диагностики?

    3. Перечислите методы, используемые в ранней диагностике.

    4. Дайте общую характеристику основного метода ранней психодиагностики.

    5. Какое значение в диагностике имеют возрастные нормы?

    6. Раскройте основные положения теории Л.С.Выготского, лежащие в основе ранней диагностики нарушений развития.

    7. В чем вы видите основные проблемы ранней диагностики?

    8. Назовите этапы диагностического обследования ребенка.

    9. Обозначьте основные требования к психологическому заключению.


      1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
    написать администратору сайта