Борытко. 1 удк 37. 012(075. 8) Ббк
 Скачать 2.56 Mb.
|
|
1 УДК 37.012(075.8) ББК 88:74я73 Б82 р Ре цс и ■.; е и i 1.1: доктор педагогических паук, профессор к;к|)едры педагогики высшей школы МП ГУ, вице-президент МАШ К) Е. И. Артамонова доктор психологических наук, директор Института гуманитарных технологий МГППУ, профессор И. В. Вачков, доктор педагогических наук, первый проректор, проректор по НИР Волгоградского государственного педагогического университета. профессор, член-корреспондент РАО Н.К.Сергеев Борытко Н.М. Б82 Методология и методы психолого-педагогических исследо- ваний : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М Борытко, А. В. Моложавей ко, И. А. Соловцова ; под ред. Н. 1V1. Борытко. — М. : Издательский центр «Академия», 2008. — 320 с ISBN 978-5-7695-3930-5 В пособии раскрываются методологические основы и логика психолого-педагогического исследования с позиций гуманитарно-целостного полхода к изучению образовательного процесса, представлена система научных попятим, охарактеризованы теоретические и эмпирические методы работы; предложен цикл специальных упражнений и тестов, способствующих усвоению изучаемого материала. Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно магистрантам, слушателям системы повышения квалификации работником образования. УДК 37.012(075.8) „ , , ББК 88:74я73 Борытко Николай Михайлович, Моложавенко Александра Владимировна, Солонцока Ирина Афанасьевна Методология и методы психолого-педагогических исследований Учебное пособие Редактор С.А. Шарепкова. Технический редактор £.Ф. Коржуева. Компьютерная верстка: Р.Ю.Волкова. Корректоры R. //. Рейбекель, Э. Г. Юрга Изд. № 101 112710. Подписано и печать 19.09.2007. Формат60x90/16. Гарнитура «Тайме». Бумага офс. № I. Печать офсетная. Уел. i iea. л. 20.0. Тираж 3 000 экз. Заказ № 4551. Издательским центр «Академия», www.academia-moscow.ru Санитарпо-лшдсммо.тогическое .заключение № 77.У9.02Л53.Д.004796.07.04 от 20.07.2004. 117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Ь. к. 360. Тел./факс: (495)330-1092, 334-8337. Отпечатано с алектронпых носителем издательства. ОАО "Тверском полиграфическим комбинат", 170021, г. Тверь, ир-т Ленина, 5. Телефон: (1822)41-52 03. 11-50-31 Телефон/факс (4822)41-12-15. ш 1 Ionic page - www. lverpk.ru Электронная почта (Ii-mail) - .salesC'-д vernk.ru Ж Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается )& Борытко Н.М., Моложавенко А. В.. Соловцова И. А.. 2008 Ю Обратовагедьно-итдателъский центр «Академия» 7008 ISBN 978-5-7695-3930-5 (с) Оформление. Издательский центр «Академия». 2008 ПРЕДИСЛОВИЕ Непросто воздержаться от открытий... Д. А. Леонтьев. Однопсишин Гуманитаризация общества обусловила широкое применение методов психологии и педагогики практически во всех сферах жизни. Соответствующие кафедры создаются в технических, строительных, экономических, юридических и других высших учебных заведениях, готовящих специалистов, профессии которых традиционно не связывались с педагогической деятельностью. Стремление человека к достижению профессионального и жизненного успеха требует постоянного изучения происходящих в окружающем мире изменений, выявления закономерностей в их динамике, умения прогнозировать и создавать на основе прогнозов конкретные проекты. Иначе говоря, становится необходимым осуществлять все то, что присуще исследовательской деятельности. Этим и вызвано введение учебного курса «Методология психолого-педагогических исследований» is государственный стандарт высшего профессионального образования. В данном учебном пособии проблемы методологии научных исследований рассматриваются с позиций гуманитарно-целостной стратегии изучения образовательных явлений, процессов и деятельности. Такой подход к пониманию методологии психолого-педагогического исследования требует четкого определения основных терминов, используемых в учебном пособии, — это «педагогическое исследование» и «психолого-педагогическое исследование». Предмет психологии включает в себя распознавание, выявление, изучение процессов становления человека, формирования его как субъекта деятельности, поведения и отношений (т.е. субъекта своей собственной жизни), а педагогика изучает способы целенаправленного воздействия на эти процессы и управления ими. Комплементарное (взаимодополняющее) объединение этих наук дает педагогическому знанию технологичность (т.е. законосообразность), а психологическому — инструментальность (т.е. прикладную направленность). В целом же психолого-педагогическое знание становится основой для оптимизации педагогической деятельности. В рамках данного учебного пособия понятие «педагогическое исследование» в системе образования носит обобщающий харак- 3  тер, поскольку оно не может быть плодотворным без использования психологического знания. Психологическое исследование в отдельных случаях может быть частью педагогического.Действительно, без психологического знания невозможно обеспечить гуманитарный характер педагогической деятельности. Результаты психологического исследования в сопоставлении с педагогическим исследованием носят более частный характер выявления механизмов становления личности, закономерностей развития психических процессов и т.д. Кроме того, педагогика, будучи единственной специальной наукой об образовании, включает в себя значительный массив психологического знания, «работающего» на совершенствование педагогической науки и образовательной практики. Говоря о педагогическом исследовании, мы будем иметь в виду прежде всего прикладной характер его результатов, а говоря о психолого-педагогическом исследовании — объективный (насколько это возможно) характер получаемого знания о человеке в системе образования и в процессе его (человека) становления. Учебное пособие состоит из девяти глав. В первой главе раскрываются характеристики гуманитарно-целостной стратегии в образовании, объект, предмет и задачи психолого-педагогических научных дисциплин; рассматриваются вопросы соотношения педагогики, психологии и других наук о человеке, теории и практики образования, роли психолого-педагогических исследований в образовании. Вторая глава посвящена рассмотрению понятия «методология образования», а также уровней методологии образования (философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического). В третьей главе раскрываются признаки научного исследования, виды научных исследований в образовании, а также вопросы методологической культуры педагога и развития у него рефлексии. Четвертая глава посвящена использованию в научном исследовании категориально-понятийного аппарата. В пятой главе раскрывается логика организации психолого-педагогического исследования, показано, как использовать в нем различного рода модели, спроектировать и организовать опытно-экспериментальную работу. В шестой главе описаны теоретические и эмпирические методы исследования. Седьмая глава включает в себя рассмотрение исследовательского процесса и специфики исследования различных аспектов образования: обучения, воспитания и др. В восьмой главе представлены способы повышения надежности методов исследования. Девятая глава посвящена измерениям в психолого-педагогическом исследовании, математической и статистической обра- боткс полученных данных, визуализации и различным способам представления полученных результатов. В конце каждой главы даются вопросы для повторения и размышления, а также упражнения и списки рекомендуемой литературы. В приложении помещены статья члена-корреспондента РАО Н. К. Сергеева о логике целостного психолого-педагогического исследования, а также положение об экспериментальной педагогической площадке и тест для самоконтроля усвоения материала учебного курса. По замыслу авторов работа с учебным пособием включает в себя нескольких этапов: сначала студент знакомится с определенным разделом текста и пытается самостоятельно ответить на вопросы. Затем эти вопросы обсуждаются на семинарском занятии, и только после этого выполняются упражнения. Часть упражнений может быть использована в целях контроля за усвоением учебного материала. 4 ГЛАВА 1 ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Нет, интеллект аффекту не товарищ... Д. А. Леонт ьев. Однопсишия Научная деятельность как сфера производства новых знаний требует определения оптимальной стратегии научного поиска, а также роли получаемого знания в обшей теории и практике образования. Для этого следует различать имеющиеся подходы к пониманию функций психолого-педагогических исследований и то, как это понимание отражается в определении объекта, предмета, целей и задач, соотношения теории и практики образования. Выявлению этих границ научного поиска и посвящена настоящая глава. 1.1. Гуманитарно-целостная стратегия в образовании Роль стратегии в научном познании. «Педагогика» — многозначный термин, обозначающий: 1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2) область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием; 3) специальность, квалификацию, практическую деятельность но воспитанию, обучению, образованию; 4) учебный предмет в составе среднего и высшего профессионального и послевузовского педагогического образования; 5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания и обучения. Термин «психология» также имеет несколько значений: !) область научных знаний о психике как внутреннем мире, о психической деятельности человека и животных (например, зоопсихология), о психологических причинах, объясняющих их поведение; 2) совокупность психических процессов, обусловливающих определенный вид деятельности; 3) психика, особенности темперамента, характера, проявлений эмоций и чувств; 4) прикладная дисциплина, базирующаяся на академической исследовательской психологии естественно-научного типа; 5) особая психологическая практика, ориентированная не на исследование психики, а на «работу с пЬихикой» (практическая психология). 6 Для анализа, моделирования и проектирования образовательных процессов важнейшим является вопрос о выборе соответствующей стратегии, которой придерживается исследователь, педагог-психолог или педагог-практик. Термин «стратегия», как известно, первоначально применялся для обозначения науки о ведении войны, общего плана ведения военных действий, боевых операций. В современном языке стратегией называют планирование руководства, основанного на продуманных и далеко идущих прогнозах. Видение определяющих деятельность перспектив, ценностно-смысловые ориентиры и основанные на них прогнозы характеризуют понятие стратегии в целом. Разработка эффективной стратегии в образовании во многом определяется качеством психолого-педагогических исследований, которое, в свою очередь, зависит от результативности сотрудничества педагогики и психологии в сфере образования. Стратегия профессионально-педагогической деятельности производив от ее смыслов и опирается на прогностическое видение педагогической цели как образа «потребного будущего». Тем самым стратегия деятельности задает вектор развития профессионального поведения на достаточно длительный период. Помимо этого стратегия деятельности в значительной мере прогнозирует диапазон педагогических результатов, которые могут быть получены в том или ином случае1. Сказанное справедливо в отношении научной (исследовательской) и практической деятельности в сфере образования. Применительно к психолого-педагогической теории и психолого-педагогическому исследованию стратегии именуются парадигмами (см. разд. 4.2). В теории и практике образования выделяются, но крайней мерс, три основные стратегии: традиционная, именуемая также классической (в крайних своих проявлениях — технократическая), гуманистическая, или неклассическая (в крайних проявлениях — пе-донентристская), и гуманитарная, или постпеклассическая. Традиционная стратегия в образовании. Традиционно педагогическая деятельность рассматривается в стратегии обладания: общества — личностью, личности — социальными и культурными ценностями, человека — человеком и т.д. Основной лозунг здесь — «Знание — сила!» (Ф.Бэкон). Именно знание рассматривается с этих позиций в качестве главной ценности. Знание, понимаемое как имеющая объективное значение норма поведения, деятельности, отношений, —- ведущий ориентир педагога. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая пракссология. — М., 2005. 7 Это понимание основано на представлении о том, что и общество в целом, и отдельный человек могут целиком регулироваться принципами научно-технической рациональности. Традиционная стратегия отразила возросшее значение науки и специалистов для современного общественного производства. Традиционная стратегия в образовании характеризуется тем, что цели образования ставятся исходя из интересов общества и (или) государства и видятся прежде всего в формировании человека с заданными, нужными обществу или государству, качествами. Взаимодействие в такой парадигме носит однонаправленный характер и представляет собой скорее воздействие со стороны педагога. Формировать заданные качества удобнее «по частям», поэтому воспитание в традиционной парадигме дробится на отдельные направления (умственное, нравственное, физическое, трудовое и т.п.), а обучение — на отдельные операции. Кажущаяся простота предлагаемых решений по принципу «стимул — реакция» нередко приводит педагога к технократической стратегии, направленной на выработку лишь поведенческих реакций человека и связанной с количественными оценками результата педагогической деятельности. Характерная черта всех видов технократии —- ориентации на управление социальными процессами (в том числе и процессами индивидуально-личностного становления человека) на основе технических и других узкоспециальных критериев, выделения частных, поддающихся количественному описанию и линейному моделированию параметров, преуменьшение значения ценностно-этических аспектов жизни и деятельности человека. По мнению И. А. Колесниковой, для традиционной стратегии органичны понятия социальной нормы, стандарта, эталона. При этом в содержательном отношении система стандартов и критериев оценки должна быть достаточно стабильной, устойчивой, статичной, так как ее главное назначение — обеспечивать сохранение, передачу, воспроизведение социокультурных норм во всех сферах жизнедеятельности общества1. Несомненным достоинством традиционной стратегии в практике образования является ее технологичность. Четко определены цели и задачи обучения, воспитания и развития, заданы ориентиры деятельности, предложен широкий спектр педагогических средств, обеспечивающих овладение систематическими знаниями, позволяющих сформировать то или иное социально ценное 1 Колесникова И.Л. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социальные и гуманитарные знания. --- 2001. — № 3. качество, и предложены разнообразные системы таких средств (педагогические технологии). Недостаток такой стратегии заключается в том, что она основана на ряде положений, ограничивающих активность, свободу и, в конечном счете, достоинство человека:
S3 рамках традиционной стратегии психолого-педагогическая диагностика используется в целях контроля над воспитуемым, управления сто поведением, манипулирования и (пусть даже из самых добрых побуждений) лишения самостоятельности. Психо-лого-педагогические технологии при этом строятся на основе жесткой алгоритмизации, практически исключающей возможность их варьирования в зависимости от условий деятельности, индивидуальных особенностей педагога и воспитанников. В большинстве подобных случаев очевидно сопротивление со стороны «объекта педщогйческой деятельности», будь он взрослым человеком или ребенком. Отсюда -- стремление найти «уличающие» диагностические методики, которые помогли бы лишить воспитанника возможности проявлять самостоятельность, инициативу, т.е. обращение традиционной стратегии к крайностям технократизма. Что касается научных исследований, то здесь безусловный приоритет принадлежи г «естественно-научным» (социологическим, математическим) методам, которые выступают прежде всего как методы количественных измерений. При этом изучению подлежит, как правило, не сущность образовательных феноменов, а их внешние проявления. Иначе говоря, акцент делается на изучении следствий, а не причин. Исследовательские процедуры детально разработаны и строго регламентированы, а методологические основания психолого-педагогических исследований ограничены определенным «набором» философских идей, имеющих единственную цель —- обоснование данной стратегии. Внешние условия организации того или иного вида деятельности, формирования того или иного качества легко поддаются изучению с помощью широ- 9 кого арсенала тщательно разработанных и прошедших многолетнюю апробацию диагностических методик. Несомненно, такой подход к исследованию явлений и процессов в сфере образования существенно облегчает деятельность исследователя, но в то же время сужает поле исследовательского поиска. Так, в рамках традиционной парадигмы не изучаются ценностные отношения, смыслотворческая деятельность. Человек рассматривается в первую очередь как существо социальное, поэтому при построении разного рода моделей образовательных феноменов выявляются, описываются и конструируются внешние условия становления того или иного качества, организации того или иного процесса, без учета внутренних механизмов саморазвития учащегося, воспитанника. Гуманистическая стратегия в образовании, Гуманистическая стратегия в образовании возникла как реакция на недостатки традиционной парадигмы. В противовес последней ее представители и сторонники сконцентрировали свое внимание не на внешних условиях формирования отдельных качеств человека, а па его сущности — самопознании, самоактуализации, самоопределении, самоутвержден и и, самореал и заци и. В рамках гуманистической стратегии образовательные цели ставятся «от человека», который рассматривается не как средство, а как главная цель образования. Поэтому в качестве задач образования выступает наиболее полная самореализация человека, раскрытие его природных задатков на основе учета его интересов и способностей, а все остальное (в том числе и самообразование) должно служить средством для решения этих задач. Акцент делается на самом человеке, а не на его связях с окружающим миром и другими людьми. Считается, что источник развития находится в самом развивающемся человеке. Человек, таким образом, фактически признается существом самодостаточным. Задача образования — не «переформировывать» то, что заложено в человеке от природы, а выявлять его задатки, способности и создавать максимально благоприятные условия для их развития. Следуя за самопроизвольно раскрывающейся природой детей, школа должна лишь удовлетворять их интересы и потребности в образовании. Помощь ребенку в его свободном развитии, а также сохранение и развитие свободы ребенка как условие успеха образования — главные задачи образо вате: i ь и ы х у ч режде н и й. К несомненным достоинствам реализации гуманистической стратегии в практической педагогической деятельности можно отнести: - «очеловечивание» взаимоотношений педагогов и учащихся, воспитанников в образовательном процессе (уважение к личности ребенка, забота о его правах и интересах);
В качестве недостатков можно назвать:
- сложность разработки (по указанной выше причине) педаго гических технологий. Если говорить о научно-исследовательской деятельности, то здесь ориентиром служит не объективная истина, а субъективный мир человека. Можно отметить важную роль гуманистической стратегии в изучении процессов становления личности, разнообразных ситуаций саморазвития обучающегося (воспитанника), его субъективного (личностного) опыта, который не задается извне, а рождается непосредственно в образовательном процессе; в выделении диалога как средства педагогического взаимодействия. Здесь широко используются качественные методы обработки результатов психо-лого-педагогичеекого исследования, им отдается безусловный приоритет перед/количественными. Для получения научного знания применяется метод наблюдения за воспитанниками в различных ситуациях их жизнедеятельности. Результаты исследования чаше всего представляются в форме описаний, а не точных расчетов. Гуманистическая стратегия позволяет исследователю обнаружить и решить более широкий по сравнению с традиционной стратегией спектр психолого-педагогических проблем, расширить арсенал методов психолого-педагогического исследования за счет включения в него «мягких», не травмирующих психику методов диагностики. Многие понятия («диалог», «педагогическая помощь», «педагогическая ситуация» и др.) вошли в язык педагогики и психологии благодаря разработке соответствующих проблем в рамках гуманистической стратегии. В то же время за пределами исследований остаются проблемы взаимодействия человека с широкой социокультурной действительностью, становления его ценностно-смысловой сферы, поскольку ведущие идеи гуманистической стратегии, ее исследовательский инструментарий изначально не предназначались для решения этих проблем. |