- Т.Н. Тарасова, СЛ. Савина, И.Ю. Барышникова Москва 2003
- English for Special Purpdsc
- Департамент образования города МосквыМосковский городской педагогический университет
- Language and Speech Pathologies English for Special Purperces/ESP/ Учебно-методическое пособие
- Unit 1. Language and Behavior Text 1 The Nature of Language and Symbolic Behavior Task 1.
- Task 3.
- Text 2 Логопедия как наука
- Text 3 Read the text and translate it into English in written form. Прислушайтесь к речи ребенка!
- Unit 2. Special Education Text 1Special Schools Taskl.
- Task 4.
- Unit 3. Integration as a principle of special education Text 1 The programme of intervention Taskl. .
- Взаимодействие специального образования с массовым
- Unit 4. Speech-Language Pathologists Methods of Work Text 1 The role of the speech-language pathologists in whole language
- Text 2 Speech and Language Disorders (concrete case) Part I. Lisa Task 1.
- How the author characterises her
Московский городской
 Скачать 22.06 Mb.
|
 МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Правительство Москвы Департамент образования города Москвы Т.Н. Тарасова, СЛ. Савина, И.Ю. Барышникова Москва 2003 Английский язык для логопедов Language and Speech Pathologies English for Special Purpdsc /ESP/ Учебно-методическое пособие для СТУДЕНТОВ ОТДЕЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИИ ФАКУЛЬТЕТА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Департамент образования города Москвы Московский городской педагогический университет Т.Н.Тарасова, С.Л.Савина, И.Ю.Барышникова Английский язык для логопедов Language and Speech Pathologies English for Special Purperces /ESP/ Учебно-методическое пособие для студентов отделения логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии Москва, 2003.  Тарасова Т.Н., Савина С.Л., Барышникова И.Ю. Английский язык для логопедов. Language and Speech Pathologies. English for Special Purper- ces /ESP/: Учебно-методическое пособие для студентов отделения логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии. М.: МГПУ, 2003. 130 с. Рекомендовано общеуниверситетской кафедрой иностранных языков МГПУ. Рецензенты: к.п.н. доцент кафедры логопедии МГПУ Т.В.Волосовец, к.п.н. доцент общеуниверситетской кафедры иностранных языков МГПУ Г.З.Алибекова Настоящее пособие разработано коллективом авторов общеуниверситетской кафедры иностранных языков и предназначено для студентов- логопедов, изучающих английский язык в соответствии с программой специальной языковой подготовки по профилю их будущей профессиональной сферы деятельности. Оно призвано усовершенствовать языковую подготовку студентов, развить умения и навыки чтения, перевода и говорения на основе специальной лексики по логопедии. Пособие составлено в соответствии со стандартом Министерства образования РФ, предъявляемым к языковой подготовке студентов неязыковых факультетов. © Т.Н.Тарасова, С.Л.Савина, И.Ю.Барышникова, 2003. © МГПУ, 2003. 2 Введение Умение пользоваться разнообразными зарубежными источниками и общаться на иностранном языке со специалистами-носителями языка является одним из важнейших условий подготовки современного специалиста к будущей профессиональной деятельности. Он должен использовать научные достижения как отечественной науки, в частности логопедии, так и зарубежный опыт в данной области знаний. Изучение иностранного языка должно являться органической частью программы его профессиональной подготовки. Цель данного учебно-методического пособия вооружить студентов- логопедов необходимой суммой лингвистических и культуространовед- ческих знаний, сформировать у них умения и развить языковые навыки по всем основным видам речевой деятельности: чтение, письмо, говорение и аудирование -для эффективной коммуникации в сфере их будущей деятельности. Пособие состоит из четырнадцати разделов, включающих оригинальные тексты из современных американских и британских научных журналов и монографий. Каждый раздел представлен аутентичными текстами для различных видов чтения, перевода, системой упражнений дтя проверки понимания прочитанного и для активизации лексики, необходимой для пересказа текста и использования его в различных заданиях по развитию навыков говорения по теме. Кроме того, каждый раздел дополнен текстами на русском языке и системой заданий к ним. Пособие содержит перечень определений, основных понятий, встречающихся в каждом разделе. В пособие включен впервые разработанный англо-русский и русско-английский словарь основных логопедических терминов. Данное пособие может быть использовано специалистами в области логопедии и аспирантами дтя активизации профессиональной лексики. Contents
Definitions of basic terms 7 List of foreign publications on the most actual speech therapy problems to use in students' synopses 7 Supplement 7 English-Russian Speech Pathology. Dictionary of Basic Terms 7 Russian-English Speech Pathology. Dictionary of Basic Terms 1 4 Unit 1. Language and Behavior Text 1 The Nature of Language and Symbolic Behavior Task 1. Read and translate the text into Russian. Part 1 The use of language is one of the basically distinguishing characteristics of man. Man's behavior is predominantly symbolic in nature. Thus, the process of language acquisition efnd language functioning become fundamental problems in the scientific appraisal of human behavior. Symbolic behavior is not limited to language symbols. Music, art, and religion entail symbols which are not specifically language symbols. Therefore, man's symbolic behavior is not limited to language, but language is his most predominant type of symbolization and is the main basis of his ability to communicate. This discussion is limited essentially to that aspect of man's symbolic behavior which can be described as being attributed to the use of language. Language is an organized set of symbols which may be either auditory or visual. It is the task of every infant to acquire the particular set of symbols which are characteristic of his culture. The auditory symbol is basic to the total language process. Genetically, it is the first language symbol which is acquired. Furthermore, it is the auditory or spoken symbol which is predominant in any cultural group. Man's symbolic behavior is determined predominantly by this auditory symbol. It is language which makes symbolic behavior possible. Symbolic behavior is that behavior which occurs on the basis of a sign or symbol instead of the actual object, idea, or feeling. After the symbol has been acquired, an individual can relate to another individual on the basis of this symbol and this in turn makes the presence of the actual object, idea, or feeling unnecessary. When this occurs, abstract behavior has been achieved and such behavior occurs only under the circumstances of symbolization. The most primitive of people have a highly developed language and behave in- a highly symbolic manner. Nevertheless, it seems possible that abstract behavior is rather directly related to the subtlety of the language system which any specific group of human beings uses. Likewise, in language pathology, when the symbolic process has been disturbed, man is reduced in his abstract functioning; this varies greatly with the type of language pathology encountered. Before considering the complex problem of disturbed language functioning in children, it is necessary to explore the basic problem of how the normal child acquires language. 5 The process of language acquisition in children has been studied mainly in terms of normative data. For example, the age at which a child first speaks a single word and then speaks in sentences has been well established. Such information is only indirectly suggestive of the process of language acquisition itself. Furthermore, the study of language has been primarily in terms of expressive language. Other aspects, such as inner and receptive language, only recently have been considered scientifically. Similarly, the study of language acquisition traditionally has considered mainly organic factors and has tacitly assumed psychological factors. It is now apparent that this is an oversimplification of the process of language acquisition. Language acquisition and language pathology are interrelated theoretically, and inclusive consideration entails concern for organic and psychological aspects simultaneously. However, the infant first lives through a nonsymbolic period. Task 2. Comprehension question to part I.
Task 3. Read and translate part II. Part II Functionally, language can be divided into three types: inner, receptive, and expressive. Genetically, inner language is acquired first, receptive lan- guage is acquired next, and expressive is acquired last. Inner language can be described as the use of language symbols for pur- poses of inner life or thought; that is, it might be described as that language which in the individual uses for autistic purposes or for "talking to himself." As the individual matures (on the average after six years of age), this inner language might be either auditory or visual; one might think in "heard words" or "seen words." Receptive language might be considered as that language which an individual uses to understand others. This, too, might consist of either spoken or written symbols after a certain degree of maturation has occurred. Genetically, the ability to understand the spoken word precedes that of being able to understand the written word by approximately five years. Expressive language can be viewed as that language which the individual uses to make himself understood to others. Again, such symbols may be either spoken or written. In general, the functional classifications of language can be viewed simply in these terms: inner language is that language which the individual uses autistically, receptive language is the language which he uses for the pur- 6 pose of comprehending others, and expressive language is that language which he uses in making himself understood to others. As indicated previously, although expressive language has been studied more extensively than either inner or receptive language, it seems that the expressive use of language can occur only after both inner and receptive language have been partially established. This is emphasized by the genetics of language development, which indicate that inner 1 anguage must have been established, before receptive language can become functional and expressive language occurs only if inner and receptive language have become useful within certain minimal levels of adequacy. During approximately the first eight months of life, the infant receives sensations and through gradual integration he develops basic and fundamental inner language. At the age of approximately eight or nine months he has acquired sufficient inner language so that he begins to comprehend some of the spoken language which he hears. He then begins to use receptive language, which is the second step in the genetics of language development. After he has received or comprehended the spoken word for approximately another four months, he begins to use expressive language. It is a well-established finding that children on the average use their first word at approximately^ to 13 months of age. It is apparent that much of the language process in terms of language acquisition has preceded this specific occurrence of being able to use a word expressively. (By Helmer R.Myklebust. "Speech Pathology". L., 1960.) Task 4.
Task 5. Discuss the text, parts I, II, in the form of a dialogue. Use the cliches and set expressions given below:
7 Text 2 Логопедия как наука Render the following article into English and put 5 questions to the text and ask the students. Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения. Изучением речевых нарушений, их предупреждением и преодолением путем воспитания и обучения занимается специальная педагогическая наука - логопедия. Логопедия является отраслью педагогической науки - дефектологии, изучающей особенности развития, воспитания, обучения и подготовки к трудовой деятельности детей с физическими, психическими и речевыми недостатками. Впервые вопросы коррекции недостатков речи при нормальном слухе рассматривались в XVII в. в работах по сурдопедагогике. Как самостоятельная отрасль дефектологии логопедия начала формироваться со второй половины XIX в. До конца 30-х годов XX в. в логопедии преобладали упрощенные представления о речи как о совокупности специализированных мускульных движений и о соответствующих методах коррекции. С ростом научных представлений о сложной природе речевой деятельности и появлением психологических исследований в данной области коренным образом изменилось направление логопедии. При логопедических исследованиях помимо произносительных дефектов определяются уровень лексико-грамматического развития, степень овладения звуковым составом слова и письменной речью. Установлено взаимодействие между нарушением фонетики, лексики и грамматики, дефектами устно'й и письменной речи. В логопедии как педагогической науке изучение нарушения речи подчинено задаче разработки путей специального обучения и путей воспитания детей, страдающих недостатками речи. Задачей логопедии является устранение последствий речевого дефекта, отрицательно влияющих на психику и поведение ребенка. (Российская педагогическая энциклопедия. Т. I. - М., 1993.) 8 Text 3
Прислушайтесь к речи ребенка! О развитии ребенка в первую очередь свидетельствует его речь. Родители иногда очень легкомысленно относятся к тому, что и как говорит их малыш. С удовольствием повторяют неправильно произносимые им звуки, сюсюкают, общаются с ребенком на его же «детском» языке. А ведь речь характеризует психоэмоциональное состояние ребенка, от которого зависит и его интеллектуальное развитие. Присмотритесь внимательно к малышу: как он играет, спит, двигается, разговаривает. Если вы заметили в действиях ребенка что-то, вызывающее вашу тревогу или удивление, не медлите, сразу обратитесь к психологу. Ваше внимание должно быть обращено на темп речи, произношение, лексический запас слов у вашего ребенка. Вне зависимости от того, насколько значительными кажутся вам проблемы малыша, встреча с психологом должна быть обязательной. Коррекция психологического развития приносит ощутимые результаты, если она проводится в возрасте трех-пяти лет. Большинство же родителей спохватываются, когда их ребенок уже заканчивает (причем с трудом!) начальную школу. Вот тут и начинают подключать психологов, педагогов, логопедов. Чтобы не было поздно, проконсультируйте ребенка еще до школы. Это поможет вам решить многие вопросы: отдавать ли ребенка в детский сад или пригласить няню, какой форме обучения отдать предпочтение. Психолог должен не только провести обследование ребенка, оценить его психологическое развитие, но и правильно разобраться во всех тонкостях внутрисемейных отношений. Не удивляйтесь, если в предполагаемой программе психологической коррекции одновременно с игровыми занятиями с ребенком вам предложат психотренинг для взрослых. Дело в том, что ребенок очень тонко чувствует все нюансы внутрисемейных отношений и манипулирует ими. Подобное психологическое обследование лучше доверить опытному специалисту. Не полагайтесь на советы знакомых, Подбор психолога - дело сугубо индивидуальное, особенно когда это касается маленького ребенка. (Журнал «Семья и школа», 1999, №3.)
Why do you think it is necessary to pay attention to the development of a child's speech. Use the cliche's and set expressions to text 1. Revision task Speak on the problem Language and Behavior: the nature of language and symbolic behavior of a child, the way he speaks: the branch of science investigating them. Unit 2. Special Education Text 1 Special Schools Taskl. , , Read and translate the text. Special, schppls are usually set up with high adult - child ratios and j^fiE who are trained ancl' interested in working with children who have exceptional dfficulties ^here children wfio requife this kind of, specialised envitonnfent solely because of their communication needs. Sometimes a special school is recommended when the child has a combination of severe^ special needs, including language. The, handful of schools which cater for speech and language difficulties are residential in the main. The idea behind such a school placement is that the whole living, playing, and learning environment j§ designed to help tii^ child communicate. Sometimes a child may have failed to learn in an Ordinary school or%nit situation, before a special school is recommended. It may be more acceptable to parents for a child to be placed away from home at the secondary stage, when the demands of school, both socially and academically, are greater and the child is more mature. On the other hand children who go at an earlier age for intensive special school help can be expected to make more progress than older ones, with the prospect of returning to mainstream. Always, the balance of benefits for the child in a specialised environment has to be weighed against the disadvantages, such as distance from the family, loss of contact with local children and a more restricted educational curriculum. One clear example of a situation in which a special school might be recommended is where a child has such limited understanding of language and such poor expressive skills, that^it is impossible for the child to establish friendships, to take part in group work and to participate in any meaningful way in an ordinary school community. An alternative means of communication, such as a sign language, may be suggested as a support to speech. The Paget - Gorman sign system, to take an example, is made up of series of hand shapes and movements which reflect the spoken grammatical structure of English and can be used to illustrate visually what the speaker is saying. It is usually felt that if a child's needs are so special as to warrant an esoteric means of communication, then these needs are probably best met in a special school where the whole body of teaching and ancillary staff are able to use the system and are convinced of its effectiveness. This is not to say that signing as a support to spoken language will never be encountered in resourced mainstream schools. However, there are likely to be severe restrictions on the social and linguistic interactions enjoyed by children in a context where only a minority are taught how to sign. In a good local education authority there will be a range of facilities for helping children, a flexible variety of resources which can be adapted to meet the individual circumstances of the child. One factor, common to all environments in which children with speech and language difficulties are helped, concerns acoustic conditions. In the early 10 stages, particularly, the teacher's efforts will be directed towards attention control and listening skills. Children dp not attend in noisy, reverberant conditions replete with distracting sounds. For the child with a known hearing difficulty, even if this is a mild, fluctuating conductive loss, the listening environment should be sympathetic. We have suggested that one important function of language is to help mediate and shape the child's learning experience. It follows that all children with a delay or specific difficulty in acquiring language will be less able to with incoming information, with their auditory and perceptual experiences. Hence, a basic starter is to provide good listening conditions, at least for some of the child's day. There are several aspects to consider. Firstly, keeping unwanted noise out. Children are less likely to listen in a room which is regularly invaded by the noise of cars and lorries from a busy road, an upstairs workshop, the clattering of feet from a busy corridor, a gymnasium, music room, or dance studio, and where there is no door to close on outside activities. The second consideration is the reduction of noise within a room. Hard floors, concrete posts, high ceilings, and cl added .walls reverberate sound and make for listening difficulties. Soft furnishings, carpeted areas, rubber boots on chairs, soft table tops, cork-tiled walls, curtained windows, all reduce reverberant noise. Children will generally listen more attentively to each other, to a story, or to the teacher, in conditions away from noise sources such as a well-used sink area, passageway or store cupboard. In some situations teachers deliberately reduce other kinds of distractions, in order to enhance the child's focus of attention. Children with very fleeting attention span may prefer to work on their own or in small groups in 'booths': small partitioned areas. The child faces away from the main activities of the room and there are fewer visual distractions because the walls of the booth are bare and simply obscure the child's immediate visual field. Whilst it may гате!у be necessary to go to lengths such as these, many school contexts are extremely noisy, distracting places. Large, open-plan, busy classrooms may generate a lot of noise and a plethora of distractions which make it even more difficult for the child with a speech or language problem to learn. Alec Webster, Christine McConnell, from «Special Needs in Ordinary Schools Children with Speech and Language Difficulties», part I. L., 1987. Task 2. 7. Point out the main problems contained in the text. 2. Find out the specialized words concerning the brunch of science you're studding. Explain in English their meanings. If necessary, use the dictionary given at the end of the text book. Task 3. Finish the statements using your active vocabulary.
11
to...
Task 4. Summarize the text. Text 2 Render the following text in English. Специальное образование в России Под специальным образованием понимается обучение и воспитание детей с проблемами в развитии, направленное на раскрытие их индивидуальных возможностей для достижения наиболее полной социальной адаптации, реабилитации и-интеграции в общество. Развитие специального образования в России имеет почти 200-летнюю историю. Обучение и воспитание аномальных детей в дореволюционной России осуществлялось частными благотворительными обществами. Первая специальная школа была организована ВЛ.Флери для глухих детей в 1806 г. в Санкт-Петербурге. К началу XX в. создается русская- система обучения детей с нарушениями слуха. Эта система ставила задачу развития природных задатков глухого в единстве с развитием речи, усвоением общеобразовательных и профессиональных знаний и умений. Большое внимание уделялось сближению содержания обучения глухих с обучением слышащих в народных школах. При обучении глухих использовали устную и письменную форму речи, в некоторых школах - дактильную и жестовую речь. До 1917 г. в России существовали преимущественно учреждения, в которых специальное обучение строилось на основе выделения и разграничения наиболее резко выраженных дефектов (глухота, слепота, умственная отсталость). В 1929 г. в Москве был организован Экспериментально- дефектологический институт, где под научным руководством Л.С.Выготского проводилось исследование проблем комплексного изучения аномальных детей, разработка научных основ системы дифференцированного обучения их в специальных школах. Процесс становления и развития специального образования в России был сложным и противоречивым. Он отражал пути формирования качественно новых методологических и теоретических основ отечественной дефектологии, общей психологии и педагогики, новой системы обучения и воспитания аномальных детей. Дефектологи 20-х годов искали ответ на 3 классических вопроса: зачем мы должны учить аномального 12 ребенка, чему учить и как учить. Ответы давались с позиций теорий, которые казались архиреволюционными и прогрессивными: это сверхкомпенсаторная теория А.Адлера, педагогическая теория Д.Дьюи и педология, стремившаяся соединить биологическое и социальное в развитии нормального и аномального человека. Не всегда поиск в теории дефектологии 20-х годов отвечал социальному заказу общества, конкретным принципам психолого-педагогической науки. Они стремились определить цель, содержание и методы обучения аномальных детей и на этой основе- содержание и методы подготовки педагогов-дефектологов. Помимо учреждений для детей с нарушением слуха, зрения и интеллекта вплоть до 50-х годов в России почти отсутствовали специальные учреждения для других категорий аномальных детей и подростков. Лишь в 1954 г. в Ленинграде была открыта первая школа для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. С 1958 г. подобные школы появляются в других городах (Москва, Свердловск и др.). Первоначально эти школы, обеспечивают образование в объеме 4 классов массовой школы. В конце 70-х годов в России возникает сеть новых специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития (школы-интернаты, специальные школы и классы выравнивания при общеобразовательных школах), а с 1992 г. при последних начали открываться классы компенсирующего обучения для детей с трудностями в обучении. Специальное образование сформировалось в виде разветвленной дифференцированной системы, накопило значительный опыт, хотя развитие этой системы шло весьма неравномерно. Первые шаги в формировании системы специального образования, связанные с прогрессивными идеями Л.С.Выготского, А.РЛурия, Р.М.Боскис, М.В.Певзнер, Р.Е.Левиной, Ф.Ф.Рау и других, проповедовавших индивидуальный подход в обучении ребенка с особыми нуждами с позиции учета его комплексного психофизического развития (педологический подход), а также цели гуманизации и наиболее Полной социальной реабилитации этих детей, были на долгие годы заменены педагогикой, идущей в своей деятельности не от ребенка, а от предмета, от методики его преподавания, а также пытающейся изолировать ребенка с проблемами от общества, создавая зна- чителкное число закрытых специальных учреждений. Специальные учреждения в России сегодня не стремятся изолировать ребенка, а меняют свою ориентацию на гуманизацию, социальную реабилитацию и интеграцию детей с проблемами в общество, т.е. пытаются создать для них условия, необходимые для нормальной жизнедеятельности, признать права каждого ребенка, соответствующие уровню жизни, необходимому для их адекватного физического, умственного, духовного и социального развития. Л. М. Шитщына Международный университет семьи и ребенка UU Рггмля rVri/trryt-Г7аrnopfiim? 13 Speak about the development of the system of special schools in Russia. What are the opportunities for children with speech and Language difficulties to study in Russia and in Great Britain? Revision box Cut out a conference devoted to the problems of special schools in Russia and abroad. Choose the participance, the heat of the conference and other members of the conference. Unit 3. Integration as a principle of special education Text 1 The programme of intervention Taskl. . Read and translate the text. Enthusiasm for helping children with communication needs with mainstream settings stems from the growing awareness of the importance of context on the way in which language is used and understood. Children make communication demands on each other and are often at their most animated in the company of peers. Informal social situations, with no explicit direction or control, are very important in language learning. Children learn just as much by talking to others about what they are doing, whether in playing pinball, at home over the dinner table, or in the snack bar, as they do in formal teaching periods. However, the idea behind flexible support systems for children is to help achieve the right kind of balance between peer-group exposure and more individualised time with an adult. All teachers are aware that children with special needs who are left entirely unsupported, both in informal settings and in teaching contexts, may be overwhelmed by the demands they have to face and can switch off completely. Naturally, then, the very first questions which many teachers ask in relation to children with communication difficulties the mainstream school, are to do with resources. The most important of all resources in schools are human: the number of pairs of adult hands to the wheel. The overall responsibility for a special needs child in an ordinary classroom should be taken by the class teacher. It is, however, important for teachers to know what kind of specialist advice is available, whether a child will be given any supportive help, and how a programme of intervention is to be planned, co-ordinated and shared between the adults involved. Every child's needs should be appraised carefully and individually, in line with the recent philosophy that we should try to fit arrangements flexibly to children, rather than children to schools. Whatever provision is recommended, professional advisers must take into account a number of factors together with the needs of the child. These include the availability of resources within a particular school, and it is to these that attention is turned first of all. Occasionally, a school will already have additional help, such as a classroom assistant, organised to meet the special needs identified in other children. It may be possible to extend and sustain this extra help when a new child is identified. In some local authorities, support teams, including language and remedial teaching specialists, are normally available to schools, to be drawn in to help children on a regular basis, as and when appropriate. Speech therapists are available in some areas to give advice in schools, help plan a suitable programme with a teacher, and, occasionally, to work with an individual child in the school setting. The multi-professional team involved with children who experience communication difficulties will address the ques 15 tion: 'Can this particular child's needs be met within the resources normally available to this particular school?' If not, the formal statutory procedures under the 1981 Act are initiated to ascertain exactly what the child's needs are and how they might be met. In some local education authorities it is the practice to collect children together in one resourced mainstream school, where additional language specialists, or a speech therapist, are available to help. Arrangements are often flexible, depending on the needs of the child. Some children are able to participate for the majority of the time in ordinary classes, with a specialist teacher supporting the work in mainstream education by giving additional help to supplement information presented in class, reinforce key concepts, check understanding, and prepare the child for future lessons. As we have said, the responsibility for what is taught in a mainstream class must be with the class teacher. But, if a child is going to spend time out of class for supportive help and if more than one adult is going to be involved, then teachers must work carefully together. Detailed forward planning is perhaps the most difficult, although potentially most valuable, groundwork for supporting children with special needs in mainstream classes. Alec Webster, Christine McConnell, from «Special Needs in Ordinary Schools Children with Speech and Language Difficulties». L., 1987. Task 2. Answer the following questions.
Task 3.
Взаимодействие специального образования с массовым Разработка проблем специального образования в России в совре- менных условиях идет двумя путями. Первый путь - это дифференциация и совершенствование сущест- вующей сети специальных учреждений, а также развитие новых реабили- тационных служб помощи детям с особыми нуждами. 16 Второй путь развития специального образования связан с интеграцией этих детей не только в общество, но и развитием отечественных моделей интегрированного обучения. Безусловно, не все дети с проблемами в развитии могут быть интегрированы в общеобразовательную школу. Трудной задачей является оп- редетение группы детей с отклонениями в развитии для обучения в массовой школе, а также определение сроков начала их интегрированного обучения. Во многих Западных странах, США и Канаде имеются различные модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России, так как за многие годы у нас сложилась разветвленная система-специальных (коррекционных) учреждений. Накоплен значительный опыт, научно-методические приемы и подходы к психокоррекции и комплексной социальной реабилитации детей и помощи их семьям. Разрушить сегодня в России эту систему, определить детей с проблемами в развитии для обучения в общеобразовательные школы и классы, - значит, нанести непоправимый удар этой наиболее уязвимой категории наших детей. Наше общество в настоящих экономических условиях еще полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных психокоррекционных и психоразвивающих прог рамм. Проблема интегрированного обучения дискуссионна, она имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми нуждами в обычных школах не будут изолированы от общества, их обучение будет не столь дорогостоящим, но плохо, что в массовых школах возможности специального обучения крайне ограничены. Готова ли массовая школа к приему детей с проблемами в развитии, готов ли учитель, имеются ли специалисты для проведения коррекционной работы, как психологически совместить разные группы детей, как организовать условия для целенаправленной подготовки этих детей к жизни, - эти и другие сложные вопросы требуют тщательного и взвешенного решения. Неоднозначным является отношение родителей и общества к насильственной интеграции. Требуется научная проработка различных моделей интегрированного обучения. Такими моделями могут быть:
17 В последние годы в России увеличивается количество классов кор- рекционного и компенсирующего обучения для детей со специальными нуждами в условиях общеобразовательной школы. В классах коррекции обучаются дети с задержкой психического развития (ЗПР), причем их количество из года в год увеличивается. Как правило, через 4-5 лет дети из классов коррекции переводятся в обычные классы общеобразовательной школы. На весь срок обучения (9-10 лет) в классах коррекции остаются дети с наиболее тяжелыми формами ЗПР. Создание специальных классов коррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах России имеет сегодня множество проблем, однако, опыт их работы показывает, что специальные условия обучения и воспитания детей с ЗПР, с трудностями в обучении, общении, поведении дают, в основном, положительный эффект и обеспечивают профилактику правонарушений. Этому в немалой степени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей в общеобразовательную школу. В настоящее время в России наиболее важным принципом в образовании является его гуманизация, под которой понимается преодоление обезличенное™ школьного образования, поворот школы к ребенку, его нуждам и интересам, переход к "детоцентристской" образовательной системе. К числу основных факторов гуманизации образования относят:
Главными целями стандарта специального образования являются две взаимосвязанные цели:
Разрабатываемая в настоящее время в России концепция стандарта образования предполагает изменение содержания специального образования в соответствии с требованиями общества, его социально- экономическими условиями, а главное - будет способствовать развитию личности аномального ребенка и максимально полной адаптации и интеграции выпускника специального учреждения в современном мире. (Материалы научной конференции. М., 1996.) 18  Unit 4. Speech-Language Pathologist's Methods of Work Text 1 The role of the speech-language pathologists in whole language Task 1. Read the text. The speech-language pathologist should take a leadership role in whole language. Speech-language pathologists are the professionals who receive specific training in language structure, its development, disorders, and intervention procedures. The speech-language pathologist has information about all aspects of language and their interrelation. An increasing amount of literature is becoming available about whole language and its specific applications to language assessment and intervention. An enormous body of literature already exists about the relationship of whole language to reading, writing, spelling, and learning across the curriculum. By reading and acquiring a thorough understanding of whole language and its principles, the speech-language pathologist can not only provide better services to the children for whom direct intervention is provided, but can also work with other professionals through common curriculum and beliefs. This common ground will be increasingly important as service delivery models move toward collaborative consultation and the education for all children within regular education classrooms. (Janet A. Norris. "Speech and Language Pathology". September, 1992.) Task 2. Get ready to interpret the article along the following lines:
Text 2 Speech and Language Disorders (concrete case) Part I. Lisa Task 1. Read about Lisa and get ready to characterise the girl's problem of behaviour. Lisa Lisa, now 9, was never enrolled in preschool but entered kindergarten at age 5, when she was said (o be unintelligible and language delayed. In the course of the year, she kicked her teacher and other students, threw books, and frequently ran out of the classroom when she was asked to complete tasks. Lisa 20
Task 3. Give your reasons:
|