К теме 17. Тема 17. Реформа образования в России. Интеграция в мировой образовательный процесс
 Скачать 228.5 Kb.
|
|
Тема 17. Реформа образования в России. Интеграция в мировой образовательный процесс. 1. Мировой кризис образования и его проявления. 2. Реформирование системы образования как решение мирового кризиса образования. 3. Реформа образования в России. Условия успешного реформирования. Приоритетные направления реформирования образования. Гуманитаризация как увеличение доли гуманитарных учебных предметов. 4. Гуманизация образования как перенесение центра тяжести в изучаемых дисциплинах на человека, познание его сути, потребностей, духовного мира. 5. Восприятие ценностей современного полифонического мира. Необходимость сближения международных норм и стандартов профессионального образования. 6. Формирование единого образовательного пространства. Неизбежность превращения института образования в один из важнейших видов международной деятельности. 1. Мировой кризис образования и его проявления. Осознание проблемы началось с конца шестидесятых годов после выхода в свет книги Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире». Мировой кризис образования, помимо девальвации традиционных социальных ценностей и поисков нового мировоззрения, характеризуется все более возрастающим различием в уровне и качестве образования между богатыми и бедными странами, а также внутри стран между социальными слоями. Современный кризис образования вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния все более приобретает хронический характер. Сама по себе продолжительность «кризиса», начавшегося, по Кумбсу, с конца сороковых и длящегося по сей день без видимых улучшений, позволяет высказать утверждение, что то, что принято называть кризисом образования, в действительности является новым состоянием образования, то есть не переходным процессом, а именно – новым устойчивым состоянием. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждается к постоянным изменениям, приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой консервативной социальной структуры. Кризис российского образования, как и мировой, проявляется в снижении уровня учебной мотивации, обострении проблем сексуального плана, в наркотизации, алкоголизме и насилии, падении учебной дисциплины и т. п. Ослабляется «культурный иммунитет» системы образования и российского общества в целом. Необходимо избегать двух крайностей в оценке состояния современного отечественного образования: с одной стороны, третировать его как отсталое и реакционное, а с другой – безудержно величать за путь, пройденный страной от «сохи до ракеты». Нельзя не видеть, что существовавшие до середины 80х годов известная экономическая и культурная отгороженность, политика автаркии (замкнутого воспроизводства сообщества с минимальной зависимостью от обмена с внешней средой; экономического режима самообеспечения страны) породили определенный провинциализм и комплекс неполноценности, которые ныне преодолеваются общественным сознанием различными способами: либо путем самоунижения, либо путем самовозвышения. Как бы там ни было, эти явления свидетельствуют о поисках адекватной самооценки и должны быть признаны благотворными в свете предшествовавшей им «борьбы с низкопоклонством перед Западом», порождавшей равнодушно-пренебрежительное невежество в отношении западной культуры, ее достижений и проблем. В настоящее время в мире наблюдаются две противоположных тенденции: с одной стороны, население цивилизованных стран массово отказывается от того, что на протяжении веков считалось величайшим завоеванием человечества и традиционно называется «письменной культурой». В последние десятилетия специалисты немецкого «Фонда чтения» пришли к неутешительному выводу: по окончании обучения в массовой школе 30% выпускников не хотят и не умеют читать и писать, демонстрируя тем самым феномен функциональной безграмотности. Еще 30% – читают и пишут на уровне начальной школы, и только одна треть выпускников готова к обучению в университете – средоточии письменной культуры. То же самое можно наблюдать и в России. С другой стороны, разрастается феномен «информационного бума» – резко увеличиваются объем и скорость обращения информации, чему способствуют: научно-техническая революция, превратившая науку в производительную силу общества, создающую информацию о мире, и поставившая получение и распространение научной и технической информации на промышленную основу; новые технологии в полиграфии, сделавшие возможными миллионные тиражи ежедневных газет и периодической печати, а также радио, многоканальное телевидение, информационные компьютерные сети – так называемые СМИ (средства массовой информации), создающие и формирующие ежедневную информационную картину мира. Но главной причиной информационного бума следует все-таки признать массовое образование, поставляющее достаточное количество грамотных людей – производителей и потребителей как научной информации, так и сведений для массового потребления. Непосредственной проблемой, которую породил информационный бум, стала необходимость пересмотра содержания образования. Постоянно увеличивающийся поток научной информации и изменения в представлениях о мире потребовали пересмотра содержания многих «классических» учебников. Компактное и понятное изложение устоявшихся знаний, которое предлагает учебник, стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося изменения и обновления состава научно-технических и социально-гуманитарных знаний. Кроме того, потребовалось введение новых учебных предметов, например, информатики, культурологи, экологии, краеведения, безопасности жизнедеятельности и т.п. Наконец, потребовалось увеличить сроки обучения. Информатизация общества явилась и следствием информационного бума, и средством его обуздания, и катализатором его дальнейшего разрастания. Возникла проблема согласованности знаний, полученных в школе, со знаниями, представлениями, мнениями, нормами и ценностями не только улицы, как это было ранее, но и гораздо более серьезного и информированного соперника – средств массовой информации. Особенность нынешнего состояния образования определяется тем, что разные формы образовательного общения не столько дополняют друг друга, сколько противостоят и противоречат одно другому в той степени, в какой, например, средства массовой информации критикуют систему образования и преподаваемые знания, а система образования видит во внешкольном образовании источник, разрушающий ценности, культивируемые школой. Появление функциональной безграмотности, то есть неспособности работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные или социальные функции в недрах письменной культуры, несмотря на будто бы полученное образование, стало следствием не только информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики – развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменений социально-культурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных умений и навыков, утрачивается их актуальность. Выпускник учебного заведения оказывается не подготовленным к требованиям, которые предъявляют ему работодатель и социальное окружение. Возникает необходимость доучивания, обучения и переучивания в процессе трудовой и социальной деятельности. Функциональная безграмотность обострила проблему качества образования и усложнила ее решение. Недостаточно привести в соответствие профессиональную подготовку работников и требования заказчика (обучающегося, работодателя, общества, государства). Необходимо осмыслить темпы, качества изменений того и другого, иначе неизбежны не только запаздывание, но и забегание вперед или даже отрыв сферы образования от жизни. Все перечисленные выше процессы способствовали появлению и развитию идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Но указанная «непрерывность» все-таки связывается с формированием норм письменной культуры, в то время как так называемые «цивилизованные страны» по разным причинам все более становятся бесписьменными, переходя таким «странным» образом на новый виток своего «прогрессивного развития». Традиционное конечное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, ныне сменяется образованием, предполагающим приобретение знаний в течение всей социально активной жизни. Но непрерывное образование, выступив способом решения накопившихся проблем, само породило массу новых проблем, в частности, сделало необходимым переосмысление многих фундаментальных педагогических представлений, в том числе о месте человека в обществе. Развитие систем повышения квалификации (СПК) и переподготовки кадров привело к появлению значительного контингента обучающихся, существенно отличающихся от традиционного школьного и вузовского контингента. При этом понятие «педагог» («ведущий ребенка») стало не вполне уместным при осмыслении образовательных отношений преподавателя и слушателей СПК, появилась андрагогика. Непрерывное образование отчетливо выявило несводимость образования к обучению, поскольку непрерывное образование не могло осуществляться посредством непрерывного обучения. Происходящие изменения все более осознавались как радикальные, затрагивающие самые основы педагогических представлений и социального статуса образования в современном мире. В нашей стране общее признание получила необходимость смены педагогической парадигмы, формирование которой связывалось с поисками педагогики, отвечающей новым социально-экономическим условиям. Одним из ее выражений явилась педагогика, ориентированная на личность, в противовес государственной педагогике советского периода. В действительности необходимо вести речь о смене образовательной парадигмы, производной от которой может стать новая педагогическая парадигма. 2. Реформирование системы образования как решение мирового кризиса образования. 5. Восприятие ценностей современного полифонического мира. Необходимость сближения международных норм и стандартов профессионального образования. 6. Формирование единого образовательного пространства. Неизбежность превращения института образования в один из важнейших видов международной деятельности. О значении, которое придается за рубежом этой реформе, можно судить по словам Дж. Буша после вступления его в должность Президента США: «Реформа образования станет краеугольным камнем деятельности моей администрации». Первое, что привлекает внимание исследователя, – исключительная многоаспектность реформы, отражающая многообразие накопившихся социальных претензий к сегодняшнему образованию и, соответственно, многообразие назревших структурных и функциональных трансформаций системы образования, призванных ответить на эти претензии. И еще столь же бросающаяся в глаза временная несимметричность этой многоаспектности, в силу которой одни новации уже входят в плоть и кровь мирового образования, а другие – еще лишь намечаются. В этой связи наиболее существенным среди во многом уже состоявшихся преобразований можно считать, по-видимому, повсеместный пересмотр самого главного в системе образования – ее функциональной заданности. Для чего существует образование? До последнего времени ответ на этот вопрос был на редкость однозначным: для того, чтобы наилучшим образом готовить подрастающую смену к взрослой жизни, то есть в образовании выделялась – и практически исключительно – лишь его социализационная составляющая. Соответственно, с одной стороны, как само собою разумеющееся предполагалось, что «школой», т.е. всей системой формального образования, нормативно должен обеспечиваться такой уровень и объем образовательной подготовки, которых хватило бы на всю последующую жизнь человека. А с другой стороны, столь же разумеющимся оказывалось само завершение процесса образования человека вместе с окончанием его формального образования. Такая направленность системы образования сложилась, конечно, не случайно. Она отражала вполне определенные общественные условия, при которых обновление научных и профессиональных знаний совершалось неспешно и постепенно, а сама продолжительность жизни человека, и ее взрослой, трудоспособной стадии, в частности, была невысокой. Соответственно, сменяемость знаний, умений, технологий в таком обществе более или менее совпадала со сменой поколений. Демографическая и научно-техническая революции XX века покончили с этой ситуацией: средняя продолжительность жизни выросла в два, два с половиной раза, а темпы научного и технического прогресса возросли многократно, так что так называемый «период полураспада компетентности» для специалистов сегодня составляет 5-7 лет. Иными словами, время необходимого обновления знаний теперь уже не совпадает со сменой поколений. А это означает, что привычный нам тезис «Образование на всю жизнь» в новых условиях, несомненно, устарел, ему на смену идет другой: «Образование – через всю жизнь». Но это предполагает глубочайшие преобразования прежде всего в самой сущности системы образования, превращение ее в непрерывный процесс, сопровождающий всю сознательную жизнь человека, – «непрерывное образование». Из фактора социализации, присущего детству и юности, образование превращается, таким образом, в один из главнейших факторов ресоциализации личности, т.е. сопровождающей всю активную жизнь человека его адаптации к меняющимся условиям и требованиям общественной жизни. С другой стороны, являясь прямым ответом на формирующиеся в обществе потребности взрослых в постоянной образовательной поддержке, непрерывное образование становится безусловной, непрерывной составляющей самого образа, стиля жизни современного человека. Эту непременность нельзя, конечно, понимать как пожизненную привязку человека к какой-то школе или вузу. Нет, речь идет о другом: о возможности для личности в нужный для нее момент периодически подключаться к каким-то структурам образования для получения необходимой подготовки и переподготовки в конкретной области профессиональной или общественной деятельности. И это, в свою очередь, предполагает постоянную готовность самой системы образования оказать личности образовательную услугу, располагая для этого соответствующей сетью подразделений последипломного профессионального образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Последнее становится особенно важным в современных условиях постоянного отмирания одних профессий и рождения или выдвижения на первый план других. Становление системы непрерывного образования настоятельно потребовало пересмотра и ряда, казалось бы, незыблемых устоев привычного социализирующего образовательного процесса. И прежде всего сохраняющейся ориентации школьно-вузовского учебного процесса на возможно большую информативную «наполняемость» учащегося, призванную раз и навсегда обеспечить его всеми необходимыми для жизни знаниями. Но если теперь базовые уровни не завершают процесса образования, то от них сегодня по необходимости требуется нечто существенно другое. Во-первых, вместе с конкретной профессионализацией учащихся в каких-то вполне определенных областях знаний они – системы базового образования – теперь должны обеспечивать и такую общенаучную фундаментальную подготовку учащихся, которая открывала бы перед ними возможно более широкие профессиональные перспективы, облегчающие предстоящую череду будущих переквалификаций и смен видов деятельности. И для этого, во-вторых, «школа» должна перенести главный акцент в своей работе с традиционной количественной ориентации на насыщение учащихся знаниями на качественно иное – формирование у них умения работать с этими знаниями, уметь их анализировать, применять, критически осмысливать. И, как бы подводя итоги вот уже треть века идущей дискуссии по этому поводу, ее активный участник французский социолог образования М. Крозье приходит к следующему заключению: «Мы должны сегодня признать, что развитие умения размышлять важнее накопления знаний». И, наконец, в-третьих. Базовые социализирующие ступени образования теперь должны уметь формировать у всех учащихся четкое понимание безусловной необходимости и, соответственно, готовности к будущему образу жизни в режиме повседневной самоподготовки, профессионального роста, готовности и умения профессионально адаптироваться к требованиям меняющихся условий общественной жизни. Или, говоря словами известного американского футуролога А. Тоффлера, задача рождающейся на наших глазах новой школы – учить «учиться, отучиваться и переучиваться». И еще один аспект этой темы. Все острее ощущается необходимость встречного движения общей и профессиональной школ, т.е. рост теоретичности (фундаментальности) и гуманизированности специально-профессиональной подготовки и существенной прикладнизации и технологизации общего знания. На практике это находит свое отражение как в растущем включении в учебные планы соответствующих дисциплин, так и особенно в прямом слиянии начальных и даже средних звеньев общего и профессионального обучения. Для многих западных стран это уже вчерашний день реформы, а сегодня этот путь очень активно пропагандируется специалистами Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию в ХХI веке. По их авторитетному мнению, такое объединение профессиональной и общекультурной подготовки, с одной стороны, повышает качество получаемого учащимися образования, а с другой – и не менее важной – стороны, оно выступает «действенным методом подготовки учащихся к работе, да и самой жизни в будущем», тем самым на практике реализуя еще один принципиальный девиз мировой реформы образования: учить учащихся не только «знать», но и «уметь делать». Однако идея такого объединения во многих странах, в том числе и в России, встречается прохладно, ибо полностью противоречит сложившимся традициям и способам организации образования. И еще в одном отношении сложившаяся образовательная практика обнаруживает удивительную невосприимчивость к требованиям времени: она по-прежнему стремится замкнуть весь учебный процесс исключительно на учебные заведения, «школу». Между тем современные информационно-коммуникативные возможности общества открывают двери для широкой «дешколизации» учебного процесса, для выхода его за стены учебного заведения – дистантное образование, телекоммуникационные формы обучения, интернет, видеосредства, экстернат и т.д. Все популярнее становится и «восстановление в правах» домашнего образования: в США и Канаде им сегодня охвачено свыше миллиона детей. Перемены в мировой системе образования связаны с успехами научно-технической революции во второй половине ХХ в. Но в эти же годы развертывался и еще один грандиозный мировой процесс, обладающий огромным трансформирующим потенциалом, – процесс глобализации, общемировой интеграции всех сторон общественной жизни. И он сразу же настойчиво потребовал от национальных систем образования целого ряда принципиальных новаций. Среди важнейших из них – задача всестороннего содействия полноценной адаптации большинства населения земли к тем новым, вестернистским по своей сути условиям и ценностям жизни, которые несет глобализация. В документах ООН и ЮНЕСКО с 90-х годов перед мировым образованием ставится и еще одна принципиально новая и вполне глобальная по своим масштабам задача переориентировании систем национального образования в «целях устойчивого развития» на широкое социоэкологическое просвещение всех слоев населения и особенно подрастающей молодежи. В принятых в этой связи в целом ряде стран законах социоэкологическое просвещение рассматривается не просто как еще одно дополнительное направление учебной деятельности в рамках непрерывного образования, а как базисное основание для построения всей системы учебной работы. В правительственном документе США «Америка и устойчивое развитие» в специальном разделе об образовании предлагается, например, целая система рекомендаций о том, как «существующая в стране традиционная система образования должна быть реформирована, чтобы лучше служить выполнению задач создания устойчивого общества». Процесс глобализации настоятельно требует «преодоления» национального своеобразия образовательных систем, которые «становятся тормозом для международной аттестации и правопризнания соответствующих национальных документов об образовании». Между тем такое правопризнание делается совершенно необходимым в условиях становящейся правилом международной трудовой и образовательной миграции. И в этой связи необходимо особенно подчеркнуть, что наряду с ростом унифицированности организационных и аттестационных форм образования необходимым становится и полноценное овладение в системе образования английским языком как общепризнанным языком современного международного общения. И еще один несколько неожиданный и очень важный аспект рассматриваемой проблемы мировой унификации образовательного процесса: как свидетельствуют документы ЮНЕСКО, унифицированность образования повышает толерантность вступающих в жизнь поколений, их готовность и способность жить и работать среди «других», снижает масштабы ксенофобии, неприятия всего «чужого», столь изобильного, по необходимости, в практике глобального общения. И тем самым, считается, реализуется еще один основополагающий девиз мировой реформы образования – «учиться жить вместе». Новые акценты мировой реформы не снимают сохраняющейся актуальности и целого ряда традиционных больных социальных проблем образования. Среди них на первое место необходимо поставить сохраняющийся и в мире рождающегося информационного общества огромный разрыв между объективной общественной потребностью в образовании и реальными возможностями конкретных обществ в представлении образовательных услуг. Число неграмотных в возрасте 15 лет и старше, в 1950 году составлявшее около 800 млн человек, к 2000 году перевалило за миллиард. Среди неграмотных – каждый пятый мужчина, каждая третья женщина, каждый шестой человек на Земле. Естественно, что главный вклад в мировую неграмотность вносит население слаборазвитых стран, но и в таких развитых странах, как США и Россия, число неграмотных на рубеже ХХI века исчислялось миллионами. Далеки от желаемого и показатели сегодняшнего охвата соответствующих возрастных групп населения мира полным средним и особенно высшим образованием – 60 и 16%. С чем это связано? Применительно к странам «третьего мира» ответ очевиден – с ограниченностью находящихся в их распоряжении материальных ресурсов. Но в странах развитых ситуация не столь очевидна. Она определяется быстро формирующимся противоречием между двумя группами общественных потребностей: с одной стороны, само население обнаруживает все большую заинтересованность в росте своей образованности: лица, получившие неполное среднее образование, очень хотят получить законченное среднее образование, получившие полное среднее хотят получить высшее образование, родители со средним образованием своих детей видят обязательно с высшим и т.д. Таким образом, социальный спрос на образование имеет свою внутреннюю логику развития и растет как снежный ком. Но, с другой стороны, масштабное трудосбережение, складывающееся по ходу НТР, сдерживает, а во многих случаях и сокращает народнохозяйственные потребности в соответствующем ролекадровом воспроизводстве. Другими словами, собственно экономические потребности общества в квалифицированном пополнении рабочей силы во многих странах сегодня оказываются существенно ниже социального спроса на образование, что не может не сказываться на количественных характеристиках системы образования. Есть и еще один сдерживающий фактор: вместе с ростом числа обучающихся повсеместно заявляет о себе снижение качественных показателей образования. Во всех развитых странах это обусловило рождение функциональной безграмотности, т.е. резкого, бьющего в глаза несоответствия реальной образовательной подготовки индивида уровню формально имеющегося у него образования, в том числе и высшего. И главную причину явления обычно видят в культурной депривации значительной части учащихся из малообеспеченных и социально дискриминируемых групп населения, выражающейся в слабости их общекультурной подготовки, соответственно отрицательно сказывающейся и на уровне освоения учебного материала. Культурная депривация в целом типична и для женской половины учащихся. Неудивительно, что принятые в последние годы в ряде стран законы о реформе образования одной из главных целей реформы провозглашают именно повышение общего уровня образования. Так, в законе США под знаменательным названием «Ни один ребенок не забыт» (2001 г.) специально предписывается учебным заведениям «принять меры по сокращению разрыва в показателях успеваемости между учащимися с разным уровнем доходов, а также между белыми и национальными меньшинствами». В целом же проблема качества получаемого молодежью образования выходит на первый план во всем мире по мере роста количественного охвата молодежи системами образования. Что же касается гендерного аспекта снижения качественного уровня образования, то в документах ООН поставлена задача полного преодоления к 2015 г. всякой дискриминации по признаку пола в системе образования. Это предполагает как утверждение равноправия полов в их количественном охвате образовательными учреждениями, так и устранение любых пережитков былого содержательного разделения образования на специфически мужское и женское. Очень остро представлено и другое социальное проявление глобального кризиса образования – растущее несоответствие между приобретаемым профессиональным образованием и общественным спросом на него. Это несоответствие выражено в двух аспектах: – нарушении необходимых пропорций в подготовке специалистов разных областей знания, т.е. система профессионального образования очень часто готовит совсем не тех специалистов, которые действительно востребованы современным рынком труда. В этом сказывается и инерционность в работе профессиональной школы, и трудности перспективного планирования профессиональных подвижек на рынке труда, влияние моды, общественных симпатий к определенным профессиям и т.д.; – нарушении должных пропорций между уровнями профессионального образования – начального, среднеспециального и высшего. Так, для современной России традиционен перекос в сторону высшего образования при совершенно недостаточных с точки зрения интересов народного хозяйства масштабах подготовки специалистов среднего и особенно начального звеньев. |