Педагогическая психология Регуш Орлова. Учебное ёз пособие под редакцией Л. Регуш, А. Орловой Педагогическая психология Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 2.85 Mb.
|
|
Глава 1.3 Психодиагностическая деятельность в образовательной среде «Познай себя!», «Познай другого!» «Познай!», что толку в том, Познаю, а куда бежать потом? Гёте Основные понятия: психодиагностическая деятельность, психологический диагноз, психодиагностический процесс, психодиагностическая задача, психологический анамнез, диагностическое решение, формы школьной дезадаптации, психодиагностические ошибки, методы психологического исследования, психодиагностические таблицы. 1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда В психологии проблема диагностической деятельности в сфере образования, начиная с начала ХХ в. (П. П. Блонский, А. П. Болтунов, С. Г. Геллерштейн, Г. И. Залкинд, А. М. Шуберт и др.), постоянно находится в центре внимания. В самом общем виде последовательность ее внедрения в образование можно описать следующим образом. Первый этап ассоциирован с именами А. Бине, Т Симона и Г И. Россолимо. Он характеризовался преимущественной разработкой отдельных специфических методик, предназначенных для конкретных диагностических целей, и введением количественных мер для определения уровня развития различных психологических особенностей учащихся. Второй этап развития психологической диагностики уже в качестве самостоятельной дисциплины был обусловлен бурным развитием и конструированием в 20-х гг. XX в. разнообразных тестовых методик: групповых, проективных средств и личностных опросников. В этот период в образовательный процесс был введен термин «психодиагностика». К этому же времени относится раскол в понимании сущности психодиагностики в образовании. Сторонники экспериментального исследования (К. Н. Корнилов, В. А. Артемов, Н. А. Рыбников, А. П. Нечаев и др.) стремились к широкому внедрению метода эксперимента для решения проблем школьного обучения и воспитания. Индивидуальные и коллективные эксперименты позволяли собрать значительное количество данных, вселяя в экспериментаторов уверенность в объективности полученных результатов. Другое направление стремилось продолжить линию А. Ф. Лазур-ского — линию целостного изучения ребенка в естественных условиях. Основоположник этого направления М. Я. Басов считал, что предметом психолого-педагогического познания должна стать целостная личность ребенка, имеющая свой путь развития, свою статику и динамику. Становление обоих направлений, сопровождающееся совершенствованием различных методов психологического исследования, особое место среди которых занимали тесты, было прервано запретом в 1936 г. практики тестовых испытаний, отказом от разработки научно обоснованных методов диагностического исследования и передачей диагностических функций только в руки врачей и дефектологов. В 1969 г. на Центральном совете общества психологов СССР психодиагностика была признана одной из наименее развитых сфер психологии в нашей стране. Ее «возвращение» в практику образования началось только в 1975 г. с организации школьной психологической службы в Эстонии. Основная сложность современного этапа состоит в том, что психологическая диагностика продолжает развиваться в рамках методического подхода, и большая часть ее достижений связана с инструментальным аспектом. Несмотря на глубокое проникновение психодиагностики в образовательную практику, она так и осталась «вспомогательной» областью психологического знания, позволяющей отбирать и дифференцировать учащихся по различным признакам. Характерные черты современной психодиагностики в сфере образования — это:
• появление множества низкопробных тестов, отличающихся низкой степенью валидности и надежности. Между тем, реализация психодиагностической деятельности в образовании должна быть обусловлена другими обстоятельствами. Во-первых, содержанием профессиональных задач, решение которых напрямую связано с предметом педагогического труда — от задач подготовки и организации урока, адекватной оценки знаний, стимулирования познавательной активности до задач профессионального становления субъекта педагогической деятельности, формирования его профессиональной идентичности. Во-вторых, необходимостью познания внутреннего «Я» субъектов образовательной деятельности, раскрытия индивидуальных признаков развития, понимания личностных особенностей, определяющих поведение и деятельность в конкретной ситуации, для эффективного достижения образовательных целей. В противном случае, оставаясь за рамками познания психологических причин явления, будет сложно помочь ребенку, а действия педагога будут носить поверхностный, констатирующий характер, препятствуя профессиональному росту и личностному развитию. В-третьих, педагогическая деятельность относится к таким видам профессионального труда, в которых для успешного выполнения важно быстро реагировать на неожиданно меняющиеся обстоятельства. Это предъявляет к специалисту образования повышенные требования в умении оперативно и эффективно решать различные педагогические задачи. Поэтому психологическая диагностика является необходимым элементом, предваряющим, контролирующим и оценивающим результат активных действий педагога. Направленность на специфические для образования проблемы (проблемоориентированность д иагностики) и обзор современных требований к психодиагностической практике позволяют сформулировать основные положения, касающиеся психологической диагностики в системе образования.
торой можно сделать выводы об актуальном состоянии психической системы учащегося или ее элементов (потенциальных психологических детерминант поведения и деятельности) и о возможных педагогических мероприятиях по управлению изучаемой системой. Если учесть данные ориентиры для образования, то можно определить основные области применения психологической диагностики в педагогической практике.
и др.) играют важную, а иногда решающую роль в эффективности обучения и воспитания. Психологический мониторинг развития на различных возрастных этапах способствует тому, чтобы возрастные особенности не только учитывались, но и активно формировались, служили основой дальнейшего развития возможностей школьника. 4. Диагностика различных форм отставания в развитии и нару- шений в поведении и деятельности. Здесь решаются две задачи: а) своевременное выявление неблагоприятных внутренних и вне- шних условий развития с целью предупреждения отстава- ния; б) выявление существующих форм нарушений, приводящих к приспособлению в образовательной среде на сниженном или искаженном функциональном уровне. Психологическая диагностика нарушений призвана ответить на следующие вопросы: каковы причины и условия неадекватного поведения, какова структура нарушения и какие требуются психологические мероприятия для их устранения. 5. Диагностика психологического климата образовательной среды. Продуктивное обучение, воспитани е и развитие личности как педагога, так и обучающегося зависит от атмосферы, в которой протекает их деятельность. Каждый возрастной период и каждый этап социализации в системе образования имеет собственную «климатическую» специфику. Если в младшем школьном возрасте важно отношение взрослого к ребенку, то в подростковом возрасте особое значение приобретают взаимоотношения в коллективе сверстников и формы общения. Их роль в обучении может оказаться решающей. Своевременное и целенаправленное распознавание неблагоприятных признаков психологического климата образовательной среды способно остановить и предупредить многие проблемы в системе образования. Востребованность п сиходиагностики в о бразовании к ак н ельзя лучше подчеркивает ее тесную связь с другими видами педагогической деятельности. Например, оценка качества учебной деятельности и деятельности преподавателя — своего рода ситуация экспертизы, которая требует соотнесения определенных психологических особенностей с условиями их организации, содержанием, структурными компонентами. Психолого-педагогическая диагностика в данном случае выступает в качестве объективизирующей основы, связывающей психические функции человека и выполняемую деятельность. Кроме того, появляется возможность сравнительного анализа развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для оптимизации образовательного процесса и повышения его эффективности. Решение вопросов выбора учебного заведения, обучающей программы, дифференциации обучения неразрывно соединено с необходимостью установления особенностей развития и выявления потенциальных возможностей каждого учащегося для соответствующего типа обучения. Таким образом, задачи прогноза обучения также опираются на результаты психологической диагностики. Следствием получения диагностической информации может выступать создание условий для эффективной адаптации к учебному процессу и выработки дифференцированных рекомендаций обучения школьника. Кроме того, правильное и своевременное распознавание индивидуально-психологических особенностей учащегося составляет важную часть профилактической и коррекционно-развивающей работы, главным смыслом которой становится предупреждение и преодоление уже имеющихся или возможных недостатков и отклонений в поведении и деятельности. Таким образом, психологическая диагностика создает основу для организации психологом, педагогом, социальным работником коррек-ционно-развивающей, профилактической и прогностической работы, поскольку психодиагностическая активность специалиста направлена не только на установление определенных закономерностей психического развития личности в образовательной среде, но и на выявление психологических причин конкретного педагогического явления или феномена. Психологические основания многих проблем очень часто не проявляются во внешнем плане и поэтому остаются скрытыми для педагогов, воспитателей, родителей. Они требуют психологического распознавания, выявления психологической сущности тех или иных особенностей поведения или деятельности. Именно поэтому психодиагностику, в первую очередь, определяют как теорию и практику постановки психологического диагноза. 1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде Диагностика представляет собой неотъемлемую часть образовательного процесса, обусловливающую его качество. Это выдвигает на первый план произвольность возникновения психодиагностических ситуаций. Если в практике психологического консультирования решение об участии в психодиагностическом процессе и реализации резуль татов диагностики принимает обратившийся за психологической помощью, то для сферы образования это скорее исключение, чем правило. Во-первых, это связано с тем, что в сфере образования основными участниками психодиагностического процесса обычно являются обучающиеся. Родители, педагоги, администрация — чаще инициаторы диагностических процедур, чем объекты диагностики. Во-вторых, в образовательной практике возникновение п сиходи-агностической с итуации о бусловлено н еобходимостью р езультатов диагностики, а ее содержание связано с теми задачами, которые решает п едагог. Так, п овышение э ффективности о бразовательного процесса подразумевает необходимость мониторинга, определение уровня подготовленности (обученности) учащихся, экспертизы качества педагогической деятельности, то есть создание психодиагностических ситуаций аттестации субъектов образовательного процесса. Профилирование учащихся, выявление психологической пригодности и готовности к обучению связаны с организацией психологического отбора. Решение задач соответствия содержания образовательного процесса индивидуальным и возрастным возможностям обучающихся, определения безопасности психологического климата образовательной среды подразумевает проведение групповых психологических обследований, многие из которых имеют плановый характер и проводятся по распоряжению органов управления образованием. Ситуация психологического консультирования, в рамках которой решаются проблемы своевременного выявления внутренних условий развития конкретных учащихся, предупреждения или преодоления их отставания, диагностики уже существующих форм психологического неблагополучия, носит в образовательной практике сугубо индивидуальный характер и в отличие от ситуации аттестации, мониторинга психологического обследования или отбора является добровольной, рекомендательной процедурой. Если же принять во внимание, что в современном образовательном учреждении в лучшем случае на одного психолога приходится до 400 учащихся, то становится понятной ее меньшая распространенность. Именно по этой причине психодиагностическая деятельность в сфере образования в сознании большинства людей ассоциируется не с ситуацией консультирования, а с процедурами обследования, отбора, аттестации и мониторинга. Таким образом, генеральной особенностью психодиагностической деятельности в сфере образования является доминирование социального контроля, которое определяет содержание и типы психодиагностических ситуаций (табл. 1.1). Бо льшая часть из них предполагает отсутствие свободы волеизъявления при принятии решения об участии в психодиагностическом процессе или при внедрении результатов психодиагностики в образовательную практику. Доминирование в психодиагностической деятельности специалистов образования социального контроля изменяет также статус психодиагностической информации и формулируемых на ее основе решений. Конфиденциальность сведений носит относительный характер, поскольку используется в работе педагога, администрации, доводится до родителей, учитывается в стратегии развития образовательного учреждения. В образовательной практике такое «разглашение» узаконено и делает итоги психодиагностической деятельности собственностью не личности (объекта диагностики), а образовательного учреждения и организаторов психодиагностического процесса. Другой особенностью психодиагностической деятельности в образовании выступает ее полисубъектность. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, аразделенную ответственность, когда организация ди агностики и внедрение ее резул ьтатов осуществляются разными субъектами образовательного процесса. Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психологическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация, фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема. Педагогическая ситуация приобретает проблемность при обнаружении в ней противоречий и порождает процесс мышления, направленный на их снятие. Пытаясь выяснить причины возникших в обучении и воспитании учащихся проблем, педагог формулирует возникшее противоречие в виде конкретной проблемы, например «отстает в усвоении учебного  содержания», «недисциплинирован», «грубит, не подчиняется школьным требованиям». В то же время проблемная ситуация еще не есть диагностическая задача. Например, когда мы имеем запрос (жалобу) на неуспеваемость или недисциплинированность учащегося, мы сталкиваемся с обозначением существующего противоречия между требованиями учебного процесса и его успешностью, между поведенческими характеристиками и нормами (правилами), установленными в образовательном учреждении. Чтобы проблемная ситуация преобразовалась в диагностическую задачу, она должна быть дополнена условиями, передающими ее своеобразие, и вопросом, на который требуется найти ответ. Психолого-педагогическая феноменология проблем субъектов образовательного процесса показывает, что ни один из специалистов образования не способен единолично решить не только весь спектр возникающих в учебно-воспитательном процессе психодиагностических задач, но и организовать психодиагностический процесс от момента формулирования запроса до реали зации диагностических решений в образовательной практике. Психодиагностическая деятельность в образовании требует кооперации активности участников психодиагностического взаимодействия. В этом случае происходит преобразование разделенной ответственности в совместную, что выступает условием выработки адекватного диагностического решения, имеющим ценность в образовательном процессе. Совместная ответственность детерминирует условия психодиагностической деятельности не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества, когда каждая из сторон заинтересована не только в получении психодиагностического решения и формулировании диагноза. Включение в психодиагностическую ситуацию не ограничивается передачей обязанностей по преодолению каких-либо проблем от одного специалиста образования другому, например «я не могу справиться с поведением Иванова, пусть психолог решает , что с ним делать» или «я выявил уровень тревожности учащихся данного класса и сообщил педагогу об этом, теперь это его задача, как он будет учитывать в своей работе мои рекомендации» и т. д. Участники психодиагностического процесса — это команда, решающая общую задачу . Только в этом случае можно говорить об оптимальном использовании результатов психодиагностической деятельности в образовательной практике. Следующим отличием выступает практикоориентированность содержания психодиагностических задач, бесполезность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного процесса и дальнейшей реализации в образовательной практике. В связи с этим психодиагностическая задача выступает как часть образовательной задачи, различные виды которой образуют область психодиагностической практики. В настоящее время существуют разнообразные классификации типичных проблем субъектов образовательного процесса. Чаще всего они описывают те или иные трудности, возникающие у педагогов, учащихся или родителей по вопросам, связанным с обучением, воспитанием и развитием. В этом смысле они могут быть рассмотрены как типичные формы дезадаптации двух видов: социально-педагогической и психосоциальной. Как указывает С. А. Беличева, к психосоциальным формам относятся явления, связанные с половозрастными изменениями, а также с особенностями психического развития (акцентуациями характера, эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т. д.). Феномены социально-педагогической дезадаптации объединяют явления проблемного поведения и трудностей в учебной деятельности (табл. 1.2). Таким образом, психодиагностические задачи составляют «профессиональное поле», в котором наиболее полно раскрываются диагностические ф ункции профессиональ ного мышления специалиста образования. Во зникая к ак п роблемные п едагогические с итуации, они требуют обнаружения скрытых причин поведения и деятельности учащегося, ставя практика перед необходимостью анализировать, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, суммировать информацию, группировать ее по существенным признакам, соответствующим условиям проблемы, определять их взаимную связь, и на этой основе принимать решение и делать вывод, который называется психологическим диагнозом, проектировать процесс обучения и воспитания в соответствии с ним. |