Педагогическая психология Регуш Орлова. Учебное ёз пособие под редакцией Л. Регуш, А. Орловой Педагогическая психология Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 2.85 Mb.
|
|
4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога Исследования закономерностей социальной перцепции в педагогическом процессе представляют интерес, так как восприятие и понимание личности учащегося лежит в основе формирования их образов у учителя, которые в свою очередь регулируют профессиональную педагогическую деятельность. А. А. Бодалевым отмечаются особенности восприятия учащихся при «написании» (по памяти) их словесных портретов учителем. Б. Г. Ананьевым указывается на зависимость оценивания учителем ученика в целом от типа успеваемости. По данным Н. И. К урочкина, при составлении характеристики ученика учителя используют впечатления о его поведении на уроках, выполнении им домашних заданий, о его внешнем виде, а выводы об особенностях личности делают только на основе его успеваемости. Согласно результатам исследований С. В. Кондратьевой, направленность педагога на учебную деятельность, ее предметность формирует у учителя в содержании образа ученика качества, наиболее важные в обучении (знания, умения, способности). Н. М. Божко, используя «личностные конструкты» Келли, получила подобные резуль таты: учителя раскрывают психологические особенности учеников, наиболее значимые для реализации основных учебно-воспитательных функций (отношение учащихся к учителю, другим учащимся, учебной деятельности). Студенты педвуза, так же как и учителя, фиксируют те субъективные свойства, которые связаны с учебной деятельностью и мотивацией познавательных процессов (любознательность, гибкость, глубина, критичность)1. При этом И. А. Вишняков делает вывод, что на э той основе возникают различия в содержании образа ученика, складывающегося в учебной и воспитательной работе. По мнению В. Н. Козиева, у учителей «чрез мерно упрощенный образ ученика», Н. М. Божко полагает , что учитель, ориентируясь на отдельные характеристики учащихся, имеет дело не с реальными учениками, а с их упрощенными моделями. За пределами внимания учителя остаются субъективные устремления и интересы участников учебно-воспитательного процесса, сформированность волевых качеств ученика, проявление его эмоциональной сферы, мотивы поведения, труда, ценностные ориентации, индивидуальные свойства. А. А Реан. отмечает , что с увеличением педагогического стажа неадекватность п онимания учеников учителем имеет т енденцию к усилению, правильность понимания педагогом мотивации учения отрицательно коррелирует с педагогическим стажем. Так, у учителя, по мнению В. Н. Козиева, должен быть сформирован профессиональный образец, норматив или профессиональный образ педагогической деятельности и личности учителя — это есть не что иное как «идеальное Я» учителя. Исследования показали, что у многих учителей не сформирован в ясной и структурированной форме профессиональный «образ учителя». В нем мало дифференцированы житейские и профессиональные представления. Имеется неадекватность оценок различных сторон собственной деятельности и собственной личности. По мнению В. Н. Г оголева, профессиональный идеал как субъективная модель желаемого совершенства личности является доминирующим мотивом в формировании личности специалиста, его профессиональной направленности. Б. А. Еремеев и С. Корчинский проводят сравнительный анализ идеала учителя, выявляя его особенности у различных субъектов — участников педагогического процесса (учителей, родителей, студентов педвуза). Авторами отмечено высокое разнообразие мнений относительно должного в учителе (многофакторность структуры идеала). У учителей идеал конкретнее (богаче по содержанию), устойчивее Данные Л. С. Базилевской. по составу. Предполагается, что на формирование идеала учителя оказывает влияние не столько длительность обучения, сколько специализация. 4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие Анализ исследований проблемы самосознания в отечественной психологии показал, что они сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов: философско-методологические, историко-культурные аспекты — личностная ответственность, моральный выбор, моральное самосознание (Спиркин А. Г., Титаренко А. И. и др.); общепсихологические аспекты в контексте проблемы развития личности (Божович Л. И., Чеснокова И. И., Шорохова Е. В., и др.) и социально-перцептивные аспекты — особенности самооценок, их взаимосвязь с оценками окружающих, с самопознанием и познанием других людей (Липкина А. И., Столин В. В. и др.). Наибольший и нтерес у о течественных п сихологов в ызывает проблема в озникновения с амосознания, е го с труктура и уровневая организация. Так, И. И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания: 1) самовосприятие и самонаблюдение; 2) самоанализ и самоосмысление. По м нению В. В. С толина, с амосознание о существляется на т рех уровнях: это отражение субъекта в системе его органической активности, в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных ею отношениях и в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей. В отечественной психологии общепринята точка зрения, согласно которой развитие самосознания личности происходит , прежде всего, под влиянием общественного сознания, господствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм. Большинство исследователей проблемы самосознания склонны понимать под самосознанием осознание человеком себя как личности, а под расширением самосознания — расширение сферы осознания самого себя. По мнению Л. А. Митиной, самосознание — это, прежде всего, процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но самосознание характеризуется также своим продуктом — представлением о себе, Я-концепцией. Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Самосознание — это динамическая система представлений человека о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Самосознание формируется в процессе социализации, воспитания, но имеет и определенные соматические и индивидуально-природные детерминанты. С возрастом происходит развитие потребностей развивающейся личности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно изменяется его самосознание. Подходы к изучению профессионального самосознания. Изучению п рофессионального с ознания о бучающихся п освящены с леду-ющие работы: школьников (Брагина В. Д., Шавир П. А.), учащихся ПТУ (Миронова М. Н.), студентов технических вузов (Фам М. Х.), рабочих (Борисова В. А., Логинова Г. П.), групповых психотерапевтов (Калитеевская Е. Р, Ильичева В. И., Молоканов М. В.). Довольно часто исследователи обращаются к такому понятию, как профессиональное самоопределение (Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю., Осницкий А. К. и др.). Существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б. Д. Парыгин считает, что профессиональное самосознание — это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В. Д. Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценке профессиональных качеств и отношении к ним. П. А. Шавир трактует это понятие как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задаче профессионал ьного самоопределения; осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности. Начиная с 1980 г. (исследование В. Н. Козиева) появился целый ряд работ , посвященных профессиональному самосознанию учителя (Боброва Е. М., Васьковская С. В., Митина Л. М., Саврасов В. П., Сластенин В. А., Шутенко А. И., Шафажинская Н. Е. и др.). В. Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание учителя в качестве центрального элемента педагогического мастерства, которое осуществляет , прежде всего, регулирующую функцию в деятельности учителя. В. П. Саврасов понимает под профессиональным самосознанием учителя результат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и в оспитания ш кольников, р езультат о сознания учителем профессионально значимых качеств своего «Я». По нашим представлениям, профессиональное самосознание учителя не исчерпывается лишь когнитивным аспектом. Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя, пристально изучающего себя как профессионала, не только осознавать наличие или отсутствие тех или иных профессионально значимых качеств личности, но и формировать определенное самоотношение, испытывать чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, глубоко эмоционально переживать соответствие собственного Я-образа идеальному образу себя как педагога. В результате этих процессов осуществляется саморегулирующая функция профессионального самосознания учителя. Л. А. Митина под профессиональным самосознанием учителя понимает осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности. Я-образ профессионала-педагога. Каждый компонент в структуре самосознания необходимо рассматривать двояко: с точки зрения динамической — протекания и развертывания процесса и с точки зрения результативной — появления и наличия определенного продукта. В когнитивном компоненте профессионального самосознания учителя, на наш взгляд, необходимо различать процесс самопознания и результат — систему знаний о себе, индуцируемую в Я -образ как профессионала-педагога. В психологической науке имеются различные подходы к пониманию феномена Я-образа. Я-образу были посвящены специальные исследования А. Н. Крылова, Ф. Патаки, А. Р. Петрулите, М. А. Раусте фон Врихт и др. В. В. Столин трактует его как смысл «Я». И. С. Кон и И. И. Чеснокова основываются на понимании Я-образа как эмоционально-ценностного отношения к себе. По мнению М. И. Лисиной, образ себя имеет аффективно-когнитивный характер и состоит из эмоционального отношения человека к себе и когнитивных представлений (знаний) о себе. Она считает , что Я-образ имеет сложную архитектонику: есть центральное, ядерное образование, в котором представлено в наиболее переработанной форме знание о себе как субъекте, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функционирует; существует также «периферия», на которую поступают самые новые и свежие сведения человека о себе, оказывающие влияния на изменение представлений о себе. По мнению Л. А. Митиной, Я-образ педагога является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознавания себя в трех взаимодополняющих и взаимопе-ресекающихся системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития. Аффективный компонент профессионального самосознания учителя характеризуется совокупностью трех видов отношений: 1) отношением к системе своих педагогических действий, к целям и задачам, которые педагог ставит перед собой в своей педагогической деятельности, к средствам и способам достижения этих целей; оценкой результатов своей работы; 2) отношением к системе межличностных отношений с учениками, в которые вступает педагог в своей профессиональной деятельности; эмоциональной оценкой того, как он реализует основные функции педагогического общения — информационную, социально-перцептивную, презентативную, интерактивную и аффективную; 3) отношением к своим профессионально значимым качествам и в целом к своей личности профессионала, оценкой уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному идеальному Я-образу педагога. Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя, является понятие самооценки. В некоторых исследованиях, относящихся к области психологии учителя, самооценку включают в качестве составляющей в педагогическую направленность, понимаемую как профессионально значимое качество учителя (Сластенин В. А.). По мнению Л. В. Бороздиной, самооценка — это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, оценка имеющегося потенциала с точки зрения определенной системы ценностей. Вследствие такого подхода она разводит понятия «Я-образ», «самооценка» и «отношение к себе». В. Ф. Сафин употребляет для обозначения эмоционально-ценностного отношения к себе термин «самооценивание», подчеркивая процессуальную сторону самоотношения. По его мнению, самооценивание, имеющее аффективную природу, только впоследствии благодаря использованию определенных эталонов — других субъектов и их оценок, даваемых индивиду, — приобретает когнитивные качества. Результатом процесса самооценивания становится устойчивое обобщенное отношение личности к себе. В исследовании профессионального самосознания учителя Л. А. Митиной разработана экспериментальная программа, которая включала три взаимосвязанных и согласованных методических блока:
Резюме Профессиональное педагогическое сознание является составной частью структуры субъекта практической педагогической деятельности и представляет собой целостное психологическое образование, включающее в себя систему осознанных профессионально необходимых учителю знаний, органически взаимосвязанную с системами эмоционально окрашенных профессионально-педагогических ценностей и программ педагогических действий. Под концептуальной моделью педагогического процесса понимается целостное психологическое образование, включающее оперативные знания о педагогической системе в целом, о составляющих ее элементах и о взаимосвязи между ними. Концептуальная модель участвует в регуляции практической деятельности учителя; влияет на выбор целей и постановку задач педагогической деятельности, предвосхищает возможные последствия развития педагогических ситуаций, влияет на выбор и конструирование средств педагогической деятельности, на определение предмета преобразования и критериев достижения педагогических целей. Концептуальная модель педагогического процесса, являясь составной частью профессионального сознания педагога-практика, должна быть связана с основными составляющими профессионального сознания. Рекомендуемая литература Основная
7. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 2005. Дополнительная
7. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.
Задания для самостоятельной работы
|