Педагогическая психология Регуш Орлова. Учебное ёз пособие под редакцией Л. Регуш, А. Орловой Педагогическая психология Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 2.85 Mb.
|
|
Еще одной особенностью психодиагностической деятельности в образовательной практике является комплексность влияния получаемого результата на субъектов образовательного процесса. С одной стороны, она отражает необходимость установления взаимосвязей индивидуальных характеристик конкретной личности со спецификой их проявления в конкретной образовательной ситуации, где образовательная среда тоже выступает в качестве объекта диагностики, как и внутренний мир субъекта образовательного процесса. С другой стороны, результат психодиагностической деятельности может иметь и прямое, и опосредованное (латентное) влияние на субъектов образовательного процесса, способствуя изменению не только того, кто является объектом диагностики, но и других участников психодиагностической ситуации (учителей, воспитателей, родителей), создающих условия для развития личности в образовательной среде. Психодиагностическое решение может служить сигнало м о необходимости преобразования собственной акт ивности по отношению к другому, например педагога по отношению к учащемуся. Ценностно-  смысловой уровень саморегуляции профессионального действия ставит специалиста образования в субъектную позицию не только по отношению к учащемуся, но и к самому себе, а также к тому знанию, которое послужит основой разработки или изменения (дополнения) направлений его дальнейшего обучения, воспитания и развития, взаимодействия с ним. Это позволяет рассматривать резуль таты психодиагностической деятельности как источник профессионального и личностного развития субъектов образовательного процесса. 1.3.3. Психологический диагноз Как справедливо замечает К. Ингенкамп, психологическая диагностика в педагогической деятельности в первую очередь призвана оптимизировать процесс индивидуального обучения, сведя к минимуму разнообразные педагогические ошибки. Ядром и конечной целью такого единичного познания выступает психологический диагноз. Он представляет собой интеграцию психологического и педагогического знания, синтез педагогической (феноменологической) и психологической (причинной) оценки субъекта в реальных условиях учебно-воспитательного процесса. Его первая часть связана с выявлением социальных позиций, интересов, ценностей, мотивов и направленности, степени вовлеченности в образовательный процесс, особенностями социализации и социальной адаптации. Вторая часть устанавливает , какие особенности психической системы были актуализированы в сложившейся образовательной ситуации и повлияли на характер ее функционирования. Обогащая педагогический процесс индивидуальным психологическим знанием, психологический диагноз обеспечивает непосредственную связь корректирующей, развивающей, обучающей функций в структуре педагогического труда, показывая, что в основе преодоления и решения большинства педагогических задач, связанных с обучением и воспитанием учащихся, лежит знание причинно-следственных отношений между феноменологией педагогических явлений и детерминирующими их психологическими причинами. Понятие диагноза является ключевым в диагностике. Его суть раскрывает специфику диагностики как особой сферы человеческой деятельности, направленной на исследование не только внешней, но и внутренней (причинно-следственной) сущности объекта, распознавание частного конкретного явления на основе абстрактного знания об общем необходимом и существенном. Диагноз представляет собой особый тип знаний, поскольку отражает представления специалиста об особенностях состояния и фу нкционирования конкретного человека. Психологический диагноз выступает результатом психодиагностической деятельности специалиста. Он в краткой, емкой форме обозначает: (1) актуальное состояние психической системы или ее отдельных показателей, (2) обусловливающих особенности поведения и деятельности конкретного человека, (3) представленное в виде диагностической категории (понятия) или утверждения (умозаключения), (4) на основе которого возможно прогнозирование дальнейшего развития (будущего состояния) и (5) формулирование рекомендаций. Поскольку предметом психологической диагностики выступают и внешние, и внутренние характеристики функционирования психической системы, то основаниями для формулировки психологического диагноза может быть как обозначение неких явлений (симптомоком-плексы), так и характеристика скрытых от непосредственного наблюдения отдельных психологических структур (например, личностных, индивидных нейропсихологических качеств). Возможность существования диагностических суждений на уровне признаков — симптомов послужило основой выделения симптоматического диагноза в разных областях знания, в том числе и в образовании. Иллюстрацией такого диагноза может служить описание А. Л. Венге-ром учебной деятельности ребенка с диагнозом «хроническая неуспешность» (Венгер А. Л., 2001, с. 56). Симптоматологическим профилем учащегося является представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Он постоянно опасается сделать ошибку , и эта тревога отвлекает его от смысла выполняемых заданий. Школьник фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Невладение им (школьником) эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как многократные проверки не помогают найти и исправить ошибку. Низкая результативность на фоне стремления сделать работу как можно лучше — центральная особенность деятельности такого школьника. Антропоцентричность симптоматического диагноза не позволяет выделить в качестве его основан ия явления строго психологической природы, поскольку по своей сути человек биосоциален. Однако это не противоречит общей идее психологического диагноза, так как каждое внешнее проявление обязательно обладает психологическими основаниями. Например, когда мы говорим о «педагогической запущенности», мы имеем в виду отставание или искаженное развитие определенных психических функций. С другой стороны, нельзя не учитывать изменчивый характер признаков и « метаморфозную структуру» симптоматического диагноза, склонную к усложнению на уровне внешних проявлений. Симптоматический диагноз, являясь по своей сущности феноменологическим (поскольку существует на внешнем наблюдаемом уровне), продолжает требовать более глубокой диагностики, способной объяснить причины изучаемого явления, без установления которых теряется смысл психодиагностической деятельности. За феноменологическим диагнозом следует этиологический диагноз, учитывающий психологические причины возникновения симптомов. Его установление связано с выявлением детерминант изучаемого явления, что дает возможность построить прогностическое суждение в каждом конкретном случае, выбрать адекватную организационную и содержательную форму психологической помощи. В то же время не следует забывать, что в силу многозначности причинно-следственных отношений между параметрами психической системы и их внешними проявлениями, а также обусловленности поведения и деятельности человека многими факторами, точность этиологического психологического диагноза может быть недостаточно высокой, а его валидность подтверждена только результатами коррекционно-развивающих воздействий. Это лишь одно из ограничений этиологического диагноза. Другое связано с тем, что большинство известных науке психологических явлений и проблем являются поликаузальными, то есть существуют при одновременном действии нескольких психологических причин. В то же время это не означает, что широта причинно-следственной схемы является залогом эффективного решения конкретной проблемы. Наконец, третья проблема этиологического диагноза связана с пониманием цели установления этиологии (как бы парадоксально это ни звучало). Например, этиологические факторы для таких явлений, как гиперактивность, пониженная обучаемость, социальная или педагогическая запущенность, в принципе идентифицированы, но зачастую их нельзя устранить. Психологическая помощь в данном случае нужна на уровне актуализации компенсаторных механизмов и функциональной реабилитации личности, выработки новых приспособительных моделей поведения и деятельности, формирования иных социальных умений и навыков. Это позволяет взглянуть на психологический диагноз и его место в психолого-педагогической практике по-другому, с точки зрения определения места и значения полученных резуль татов в целостной, динамической картине личности, то есть через типологический диагноз. Типологический психологический диагноз предполагает отнесение диагностического явления к определенной категории на основе изучаемых реальных форм и психологических закономерностей развития личности. Он учитывает тесную взаимосвязь отдельных подструктур психики, совместно работающих ее многоуровневых функциональных систем, подразумевая, что любые внешние признаки не могут носить изолированный характер и ограничиваться характеристикой отдельных психических функций. В качестве системообразующей единицы типологического диагноза выступает психологический синдр ом — устойчивая совокупность признаков-симптомов, соответствующая одному и тому же явлению, объединенная общей причиной. Каждый психологический синдром отличается свойственным только ему набором специфических признаков, проявляющихся в определенной последовательности, имеющих иерархическую структуру и внешнюю форму проявления. Входящие в структуру синдрома признаки могут эклектично соединяться с другими симптомами, приводя к его усложнению или изменению. Возможно объединение «малых» синдромов в «большие», обладающие высокой типологической специфичностью, соотносящие конкретные симптомокомплексы с определенными психологическими явлениями. В основе такого диагноза лежат феноменологические типологии, а диагностические категории сформированы по внешним признакам: от конституциональных и портретных до поведенческих и деятель-ностных. Симптоматический, этиологический и типологический психологические диагнозы отражают разнообразие его видов по содержанию. Наряду с такой классификацией возможно также описать резуль тат психодиагностической деятельности специалиста по способу обоснования, по характеру проводимого обследования, по времени постановки. По способу обоснования выделяют клинический и статистический психологические диагнозы. В их основе лежат специфика и критерии принятия решения. В первом случае постановка диагноза строится на основе выявления качественной стороны психологического функционирования индивида в персонологическом аспекте, составляющем его специфичность. Во втором — опирается на количественную оценку уровня развития или сформированности параметров конкретной психологической сферы (высокий — низкий уровень, соответствует — не соответствует требованиям). По характеру психологического обследования выделяют имплицитный и рациональный психологические диагнозы. Имплицитный психологический диагноз часто определяется как интуитивный, неосознаваемо полученный вывод (заключение) о состоянии психической с истемы, к оторое о бусловливает о собенности п оведения и деятельности человека. Процесс распознавания происходит на основе неосознанного анализа собственных впечатлений и внешних признаков. По мнению В. Черны, такая «интуитивная диагностика» присуща каждому человеку, поскольку за ней скрывается сложившееся в индивидуальном опыте личное представление о том, как в типичных случаях сочетаются друг с другом внешние данные, контекстуальные условия и поведение людей. Однако у такой имплицитной диагностики есть и обратная сторона. Учитывая, что наибольшей трансформации обычно подвергается перцептивно-когнитивная сфера специалиста, в структуре его профессионального сознания часто появляются эталоны, профессиональные штампы, предопределяющие отношение к человеку (ученику), цели, характер и тактику взаимодействия с ним. В сфере педагогической деятельности такие профессиональные стереотипы, прочно утвердившиеся в сознании преподавателей, хорошо описаны. Они часто проявляются в так называемых диагнозах-ярлыках. Сегодня наиболее популярные из них: «ленивый», «двоечник», «неукротимый», «трудный», «малоспособный», «проблемный », «агрессивный», «заторможенный» и т . д. Чаще всего такие «диагнозы» основываются не на конкретных фактах и объективно наблюдаемых явлениях, а на субъективных оценках педагогом поведения и успеваемости учащегося. Мотивационные и другие характеристики внутреннего мира личности за редким исключением остаются неизвестными. Следствие такой стереотипизации — снижение адекватности социальной педагогической перцепции и построение имплицитного диагноза не на уровне интуиции и обыденной психологии, а на уровне профессионального сознания, оказывающего непосредственное влияние на учебно-воспитательный процесс. Рациональный диагноз — это научно обоснованный вывод, часто не зависящий от предшествующего опыта специалиста и его теоретических предпочтений, который опирается на точно установленные и эмпирически подтвержденные диагностические данные. Рациональная диагностика строится лишь на воспроизводимых фактах. По способу логического построения существуют: 1. Прямой обоснованный психологический диагноз, когда имеется совокупность симптомов или сочетание диагностических признаков, характерных для конкретного психологического явления. Например, пониженная обучаемость характеризуется специфическими особенностями процесса познания, проявляющимися на перцептивном и мыслительном уровнях: утилитарное отношение к познавательным задачам, поверхностность, разобщенность усваиваемых знаний, неумение самостоятельно овладеть рациональными способами действий и слабая податливость их коррекции. А для коммуникативной некомпетентности свойственно неумение слушать, устанавливать психологический контакт с другими, выражать свои чувства или свою позицию в диалоге, распознавать невербальные сигналы партнера по общению, участвовать в совместной работе и т. д.
Сложность и многообразие видов психологического диагноза, вариативность оснований для его постановки создает различного рода препятствия на пути к правильному решению, а также условия для возникновения различного рода диагностических ошибок. Анализ психодиагностических ошибок показывает, что их основные причины можно разделить на две большие группы:
По разным данным, на долю объективных диагностических ошибок выпадает от 30 до 40% ошибочных диагнозов, причем основной детерми-нантой выступает сложность объекта психодиагностики. Психическая система представляет собой единое целое. Как часть более глобальной системы — организма, она состоит из элементов и подсистем, функционирующих и взаимодействующих на разных уровнях. На ее основе происходят сложные процессы, обусловливающие состояние, поведение и деятельность человека. То есть человека и, следовательно, его психику нельзя рассматривать изолированно от окружающей его среды и общественной жизни, постоянно воздействующих на него. Т аким образом, специалист имеет дело не только с психическими формами, но и всеми сопутствующими жизнедеятельности человека факторами. Данное обстоятельство можно дополнить еще и тем, что сущность и этиология многих психологических феноменов слабо изучены. Их познание затруднено индивидуальным характером, своеобразием и нетипичностью конкретного случая, а также практически неисчислимой вариативностью особенностей и различий людей. Дополнительным осложнением выступает отсутствие однозначных причинно-следственных взаимосвязей между следствиями и психологическими причинами, способными их вызвать. Еще одним фактором в этом списке оказывается недостаточный уровень развития психодиагностических методов, который связан с отсутствием или ограниченностью существующих средств измерения и оценки, не позволяющих в ряде случаев провести надежную интерпретацию полученных данных. Среди субъективных источников диагностических ошибок наиболее значимые следующие.
3. , Недостаточный уровень развития профессиональной рефлексии который отражает слабость осознания специалистом собственных действий в решении профессиональных задач и не позволяет оценить их успешность, наметить пути профессионального роста. Материалы исследования М. М. Кашапова, изучавшего особенности решения учителями педагогических задач, связанных с процессом распознавания, показали, что значительная часть педагогов (82% из 149 обследованных) чаще всего оказываетсяне в состоянии проанализировать и осознать свои ошибки. В то время как мастерство и профессионализм педагога состоят именно в умении грамотно проанализировать и оценить допущенные ошибки, что поможет в будущем избежать неверных решений и действий. 4. Профессиональный опыт, который способствует как формированию профессиональных качеств и профессионального сознания специалиста, так и появлению штампов, шаблонов деятельности, предубеждений и стереотипов. В каждой из профессиональных областей, где осуществляется диагностическая деятельность, существует своя специфика стереотипизации и профессиональных штампов. Так, в психологии стереотипы в значительной степени формируются под влиянием научной школы, которой придерживается специалист и которая определяет систему его взглядов и убеждений. Педагогические стереотипы, в свою очередь, бывают обусловлены социальными факторами («ребенок, чьи родители — алкоголики, и нтеллектуально н еполноценен»), у спеваемостью, дисциплинированностью школьников, а также внешней привлекательностью, полом и даже... именем ученика. Подобные сверхобобщения носят ярко выраженный оценочный характер и способствуют формированию предрассудков, предвзятого отношения. Оценочное, предвзятое отношение способствует «видению» только негативных, вредных качеств в ребенке. В таком случае диагноз неблагополучия становится клеймом для учащегося, в то время как компенсаторные механизмы и ресурсы личностного роста не замечаются или игнорируются. Положение может еще более усугубляться, если педагог не только считает себя «знатоком» своей профессии, но и авторитетным взрослым, который для ребенка «всегда и во всем прав». «Учительская профессия, — писал Л. С. Выготский, — накладывает неизгладимые типические черты на своего носителя и создает жалкие фигуры, выступающие в роли апостолов ходячей истины» (Выготский Л. С., 1983, с. 255). Именно этими обстоятельствами вызвано сов ременное противодействие психодиагностической деятельности в образовании, которое все больше начинает рассматриваться с позиции нанесения вреда ребенку и нарушения безопасности его развития. Объективные и субъективные причины ошибочных психологических диагнозов поднимают вопрос о качестве психодиагностической деятельности, ее успешности или неуспешности. Если учесть, что смысл диагностической деятельности на практике — это распознавание реального состояния психической системы и ее элементов, установление объективно действующих причин ее функционирования, то понятие адекватности диагноза наиболее полно отражает ведущий признак его качества, ха рактеризуя истинность, точность и соответствие реальности. В психологической диагностике критерию адекватности соответствует понятие «валидность». Валидный психологический диагноз — это достоверный вывод. Данное соответствие устанавливается разными способами: а) присутствием (совпадением) основных признаков, характеризующих диагностируемое явление (содержательная валидность); б) сопоставлением информации из разных источников, подтверждающей с уществование т ех и ли и ных п сихологических о собенностей (валидность соответствия); в) установлением взаимосвязи между первичными резуль татами диагностики и данными, полученными через некоторое время (прогностическая валидность); г) проверкой результатами коррекционно-развивающей работы (катамнез). Таким образом, в основе валидного психологического диагноза лежат два основных признака: объективность и надежность. Сопутствующими критериями качества психологического диагноза, которые определяют его достоинства и ценность использования на практике, выступают своевременность (оперативность), трудоемкость (затраты на его постановку — временны е, моральные, психометрические, процедурные) и индивидуальность (соответствие конкретному случаю). |