Искусство
Языки
Языкознание
Вычислительная техника
Информатика
Финансы
Экономика
Биология
Сельское хозяйство
Психология
Ветеринария
Медицина
Юриспруденция
Право
Физика
История
Экология
Промышленность
Энергетика
Этика
Связь
Автоматика
Математика
Электротехника
Философия
Религия
Логика
Химия
Социология
Политология
Геология
Педагогическая психология Регуш Орлова. Учебное ёз пособие под редакцией Л. Регуш, А. Орловой Педагогическая психология Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 2.85 Mb.
|
|
УЧЕБНОЕ ЁЗ ПОСОБИЕ Под редакцией Л. Регуш, А. Орловой Педагогическая психология Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050700 «Педагогика». Москва ■ Санкт-Петербург ■ Нижний Новгород ■ Воронеж Ростов-на-Дону ■ Екатеринбург ■ Самара ■ Новосибирск Киев ■ Харьков ■ Минск 2008  Оглавление Вместо введения. Что такое педагогическая психология? . . . . 7 Назначение (миссия) педагогической психологии 7 Сферы применения педагогической психологии 10 Предмет и основные проблемы педагогической психологии 11 Методы педагогической психологии 13 Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 15 Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов 18 Раздел I. Психологические характеристики образовательной среды 25 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды 26
Глава 1.2. Психологическое здоровье участников образовательного процесса 49
на учебный процесс 59 1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса 62 Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в образовательной среде 72
в образовательной среде 77
в образовательной среде 91 1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности 100 Раздел II. Развивающее обучение 117 Глава 2.1. Психология обучения 118
Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов присвоения опыта 139
Глава 2.3. Развивающие возможности различных моделей обучения 162
проблемного обучения 170 2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения» 172 Глава 2.4. Психологическая характеристика технологий обучения 178
познавательной сферы и личности 183 2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст) 186
Раздел III. Ученик — субъект учебной деятельности . . . 203 Глава 3.1. Учебная деятельность 204
учебной деятельности 209 3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности 215 Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности . . . . 246
в педагогической деятельности 255 Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха и неуспеха в учебной деятельности 263
Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся 288
Раздел IV. Психологические проблемы деятельности педагога 313 Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество в образовательном процессе 342
педагога с детскими группами 348 4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе 353
Глава 4.3. Психологические проблемы освоения педагогической деятельности педагога 368
Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание и самосознание 396
как структурная компонента профессионального сознания 398 4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя 403 4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога 406 4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие 408 Вместо введения Что такое педагогическая психология? Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, кто он есть, в процессе воспитания и обучения. С. Л. Рубинштейн Основные понятия: школа и ее функции, этапы становления педагогической психологии, предмет и проблемы педагогической психологии, структура педагогической психологии, методы педагогической психологии, сферы применения педагогической психологии, основы взаимопонимания учителя и психолога. Назначение (миссия) педагогической психологии Пучеглазая щука — это крупная рыба, чрезвычайно охочая до пескарей. Нечто удивительное происходит, если щуку и пескарей поместить в большой аквариум с перегородкой в виде листового стекла, отделяющей хищницу от мелких рыбешек. Щука не видит стекло в воде и сильно бьется о преграду в попытке достать лакомство. Раз за разом она разгоняется и врезается в стеклянную перегородку. В конце концов щука сдается. Очевидно, она приходит к выводу, что пескари недосягаемы. Она оставляет всякие попытки поймать их. Тогда стекло можно убрать, позволив рыбешкам плавать вокруг смертельного врага в полной безопасности. Щука их не тронет. Она знает то, что знает: пескари недосягаемы. Удивительно, но хищница действительно умрет от голода, окруженная изобилием пищи. Дж. Добсон «Возвращение домой» Данный пример имеет отношение не только к рыбам, но и к людям. Ранние разочарования и трудности, связанные с учебой, — как, например, неспособность читать или грамотно писать, — могут иметь серьезные последствия для детей. Они просто начинают считать успех недосягаемым. Раннее вмешательство в учебный процесс поможет мальчикам и девочкам преодолеть желание махнуть рукой на «пескарей», прежде чем станет слишком поздно. Миссия педагогической психологии, пожалуй, и состоит в том, чтобы сделать процесс учения для ребенка — опытом обретения успеха, личностного роста и развития. Начиная занятия по педагогической психологии, логично задать студентам вопрос об их ожиданиях и их потребности в этих занятиях. Оказывается, для большинства студентов не очень интересна данная отрасль психологии в первую очередь потому, что они не видят себя в роли учителей или школьных психологов. Отношение к педагогической психологии как к предмету зачастую связано с устойчивым негативным стереотипом восприятия школы, который формируется в резуль тате систематического подавления учеников и учителей жесткой иерархической структурой системы образования. Поэтому одной из важнейших задач преподавания педагогической психологии является изменение негативных стереотипов и расширение представлений студентов о своей роли как учителя или воспитателя, например, для собственных детей. Школа — важнейший институт социализации. Она очень сильно влияет на повседневную жизнь и перспективы взрослеющего человека. Выделение дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста тесно связано с возникновением всеобщего школьного образования. Функции школы. В процессе подготовки детей к взрослому статусу школе отводят следующие функции:
Одним из основных принципов образования является его «культу-росообразность», то есть обучение в контексте куль туры, ориентация на ее ценности, на освоение ее достижений, ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. С точки зрения психологии задача образования шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или, по крайней мере, адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций. Образование — это, по сути, образ культуры — это процесс усвоения и воспроизведения культуры. Свой учебник по педагогической психологии профессор Брюс Такман (Такман Б., 2002) начинает с вопроса «Для чего изучать поведение человека?» Поведение человека подчиняется определенным закономерностям и во многих случаях предсказуемо. Когда на кого-то кричат , то очень часто этот кто-то закричит в ответ и может почувствовать себя оскорбленным или затаить обиду. Если кому-то хорошо объяснили какую-то идею, то этот кто-то поймет ее. Когда ребенок плачет, то тот, кто заботится об этом ребенке, часто старается утешить его. Многие закономерности поведения известны большинству людей из личного опыта. Однако далеко не всегда закономерности обнаруживаются, потому что трудно вести себя каким-то образом и в то же время анализировать то, что происходит; кроме того, большинство людей не научились обращать внимание на особенности поведения и задумываться о его причинах. Многие из тех факторов, что помогают объяснить поведение, нельзя непосредственно наблюдать извне — они действуют лишь в сознании человека и связаны с его прежним опытом. Очень часто то, что наблюдается, не всегда является точным отражением того, что происходит во внутреннем мире человека. Многие люди улыбаются, даже если они грустят, смеются тогда, когда вовсе не находят что-то смешным. Человек далеко не всегда полностью отдает себе отчет в своем поведении и его причинах. Люди часто не сознают своих чувств и мотивов поведения, не говоря уже о чувствах и мотивах поведения других людей. Какой вывод следует из вышеизложенного? Несмотря на то что поведение человека подчиняется определенным закономерностям, в результате недостатка знания или понимания этих закономерностей люди могут повлиять на поведение других людей совсем не так, как им хотелось бы. У читель может обидеть учащихся, хотя на самом деле хочет их приободрить, или же он не может помочь ученикам понять что-то, хотя очень старается передать им информацию, необходимую для понимания этого вопроса. Вопрос: Зачем он это делает? В этом заключается практическая сторона знания педагогической психологии — науки о человеческом поведении и отношениях в процессе обучения и учения . Знание педагогической психологии может помочь людям лучше понимать свои мысли и действия, их последствия для себя и для других. Оно также способствует более эффективной работе учителей. Что делают учителя? Учителям приходится помогать людям (обычно молодым) узнавать и понимать различные идеи и в то же самое время учителям необходимо поддерживать в людях уверенность в себе, способность радоваться своим успехам и получать удовольствие от самого процесса обучения. Учителям приходится побуждать учащихся к учению, вызывать в них желание учиться, передавать учащимся информацию, необходимый опыт, для того чтобы они могли учиться. И учителям приходится делать все это таким образом, чтобы отношение учащихся к учебе или их чувства по отношению к учению и своей способности учиться были положительными. Знание педагогической психологии, как и знание вообще, имеет также значение для развития интеллекта. Такое знание усиливает способности человека мыслить и узнавать. Оно повышает дисциплину ума и развивает навыки решения задач. Сферы применения педагогической психологии Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве своем они — школьные психологи. По данным Х. Ремшмидта (Ремшмидт Х., 1994), около 40% амбулаторных посещений психиатра в школьном возрасте, а также психолого-педагогических консуль та-ций связаны со школьными проблемами. Педагоги-психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей. Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития. Изучение педагогической психологии само по себе еще не дает рецепта, как стать школьным психологом или хорошим учителем. У чи-телю в его работе приходится сталкиваться с весьма реальными ограничениями. Так, группы учащихся организованы в учебныеклассы, причем часто число учеников в них сравнительно велико, а преподавание и учение ограничено, так сказать, стенами класса. То, чему нужно учить, обычно заранее определено школьной программой или учебным курсом, а количество времени, в течение которого проходит обучение, ограничено часами, отведенными на школьные уроки, и календарем, исчисляемым днями, неделями, семестрами и годами, проводимыми в школе. Учитывая все эти ограничения, было бы трудно придерживаться формулы успешного обучения, даже если таковая и существовала бы на самом деле. Педагогическая психология изучается не для того, чтобы открыть формулы или рецепты успеха, потому что их нет, и даже, если бы они существовали, их было бы очень трудно применить в реальном мире. Педагогическую психологию изучают для того, чтобы познать принципы и теории человеческого поведения, которые могут помочь учителям и воспитателям найти наилучший способ действия в разных ситуациях. Предмет и основные проблемы педагогической психологии Педагогическая психология (от греч. pais (paidos) — дитя и ago — веду воспитываю) представляет собой самостоятельную отрасль, которая изучает психологические проблемы, разрабатывает психологические основы обучения и воспитания, выявляет закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории. Педагогическая психология основана на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Психология труда и психология влияния также тесно переплетаются с педагогической психологией. По П. П. Блонскому педагогическая психология — ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения. Это наука о законах изменения человеческого поведения в процессе обучения. Педагогическая психология — отрасль психологии, предметом которой являются психические явления, происходящие в процессе обмена опытом между людьми. Эти процессы всегда имеют двустороннюю направленность, поскольку обмен опытом происходит между человеком, передающим его (обучающим, воспитывающим), и перенимающим (обучаемым, воспитываемым). Отличительной особенностью психических проявлений людей, участвующих в этом обмене, является то, что любой акт психической жизни одного человека должен учитывать психические особенности другого: объяснение — восприятие, понимание; оценка — вызываемое ею психическое последствие (эмоции, самооценка и т. п.); отношение — взаимоотношения; установки на восприятие, запоминание — избирательность; постановка целей — возможность их реализации (способности, актуальный уровень развития и т. п.) (Л. А. Регуш). В современной педагогической психологии особо подчеркивается и и зучается то, что в п едагогическом п роцессе п роисходит и менно обмен опытом, а не просто его передача от старшего поколения к младшему. Осознание этого обстоятельства привело к изменению концепции педагогического процесса, а точнее, к изменению психологии его участников. Это изменение состоит в том, что обучающим является не только учитель, но и ученик. У читель, изменивший свой взгляд на ученика, может рассматривать его опыт как важное условие, которое нужно использовать в процессе обучения. Обмен ролевыми позициями обучающего и обучаемого имеет глубокий психологический смысл в том, что ученик все в большей мере берет на себя ответственность за свое образование, выступая при этом партнером учителя в учебном диалоге. В психологической литературе это концептуальное направление современной педагогической психологии получило название «ученик — субъект учебной деятельности». Основные проблемы, решаемые педагогической психологией, сводятся к разрешению противоречий между: • необходимостью передачи социального опыта и поиском способов передачи, обеспечивающих развитие, саморазвитие человека и максимальную готовность к самостоятельной адаптации в социуме;
• развитием средств (в том числе и технических) передачи опыта и изменением функций в деятельности учителя. Понятийный аппарат педагогической психологии отражает содержание тех явлений, которые она изучает: • психологические механизмы присвоения человеком общественного опыта: подражание, учение, научение, идентификация; • харучение, развитие, образование человека, психологическую теристику моделей обучения, обеспечивающих развитие;
• прпосифхеосл- огические характеристики профессии — учитель: сиональная компетентность и личность учителя, педагогические способности, стиль профессиональной педагогической деятельности, индивидуальность учителя и творчество, личностные характеристики учителя и их влияние на процесс и резуль тат труда (самооценка, имплицитные теории обучения, установки, ценности и др.), профессиональное самосознание учителя, психологические профессиональные проблемы учителя. Методы педагогической психологии В и сследованиях по п едагогической п сихологии ш ироко и спользу-ются методы общей психологии, но их применение модифицируется с учетом условий педагогического процесса. Например, наблюдение как общепсихологический метод в педагогической психологии потребовал преобразования не только в целях, программе наблюдений, но и в техниках его осуществления. Классический эксперимент в педагогической психологии практически неприменим по ряду причин, поэтому был разработан естественный эксперимент. Этот вид эксперимента позволяет использовать его в контексте обычного учебного процесса, при котором и экспериментальное воздействие осуществляется, и сохраняется естественность условий школьной жизни. Широкое распространение получила такая форма естественного эксперимента, как формирующий эксперимент, отличительной особенностью которого является целенаправленное формирующее воздействие на ученика или учителя в соответствии с гипотезой исследования. Педагогический процесс предоставляет большие возможности для использования метода изучения продуктов деятельности, поскольку в этом процессе производится материализация психических возможностей как ученика, так и учителя. Объектами психологического анализа могут выступать: ученические тетради, дневники, различные виды выполненных работ (рисунки, решенные задачи, сочинения, модели, поделки), конспекты урока, проведенный учителем урок, разработанная методика, приемы обучения, те же ученические тетради, но как продукт работы с ними учителя, диалоги ученика и учителя, учителя и класса и т. п. При организации исследований используются известные в психологии методы: лонгитюдный, метод срезов и комбинированный. В первом случае изучается один и тот же коллектив учащихся или учитель на протяжении длительного времени, например учащиеся с 1-го по 10-й класс или учитель в течение пе рвых пяти лет р аботы педагогом и т. п. Из различных видов метода срезов в педагогической психологии широко применяется сравнительно-педагогический метод, при котором исследование организуется как сравнение двух или нескольких групп, отличающихся по введенным в эксперимент переменным. Например, в одном классе используется при обучении диалоговая модель обучения, а в другом информационная. Сравниваются резуль таты воздействия использованных моделей обучения на те или иные обоснованные в гипотезе психические качества. Комбинированные (комплексные) исследования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Комплексный метод предполагает изучение разных аспектов или разных уровней какого-либо психического феномена. Так, например, при комплексном исследовании психологической готовности детей к обучению в школе выделяют социальный, психологический, педагогический, медицинский аспекты. Психологическая готовность определяется как сложное психическое образование, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, волевой, коммуникативный, интеллектуальный, рефлексивный и т . п. потенциалы развития личности ребенка. Поэтому комплексный подход объединяет различных специалистов (психологов, социальных работников, педагогов, врачей и т . п.) и нередко обозначается как междисциплинарный. Программа комплексного исследования определяется общностью предмета исследования и разделением функций между отдельными дисциплинами и участвующими в исследовании специалистами. Он предполагает сопоставление полученных данных и их обобщение. Своеобразие комплексного метода вытекает из ориентации на установление взаимосвязей межу изучаемыми аспектами и уровнями психических проявлений. Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания Основанием развития сотрудничества учителя и психолога может служить, с одной стороны, знание истории взаимодействия педагогической практики и психологии, с другой — представление психолога о современной психологической подготовке учителя и знание учителем возможностей и функций психолога образования. Историческая справка о взаимодействии педагогической практики и психологии. Психологическое знание в российском обществе оказалось востребованным прежде всего в системе образования. В 1906, 1909 гг прошли первые съезды по педагогической психологии, а в 1910, 1913, 1916 гг — по экспериментальной педагогике. На них шел поиск ответов на такие вопросы, как: какие меры психология как наука может предложить школьному образов анию, чтобы оно соответствовало психическим возможностям ребенка; как подготовить учителя, знающего и понимающего психические особенности детей; какими методами изучать школьника и что изучать и т. п. На протяжении всех последующих лет, вплоть до 90-х гг. прошлого века, сотрудничество педагогов и психологов развивалось в следующих направлениях: Создание методологии, методов и методик познания развивающегося человека и взаимодействия с ним. Наиболее значительными в разработке теоретических основ психологических исследований оказались работы М. С. Бернштейна (1930), А. П. Болтунова (1927), Л. С. Выготского (1930), С. Г. Геллерштейна (1928), А. Ф. Лазурского (1924), А. П. Нечаева (1918), С. Л. Рубинштейна (1941)и др. Методологические дискуссии и теоретическое обоснование того или иного пути исследования школьников, как правило, сопровождались разработкой и апробацией конкретных методов и методик. В качестве примера можно привести их краткий перечень:
1929.
В 50-60-е гг. XX в. идет активная разработка формирующего эксперимента, различные модификации которого включались непосредственно в процесс обучения. Ведущие психологические коллективы организуют исследования в школах, апробируя различные теоретические концепции:
А. И. Раев);
В 80-90-е гг. XX в. в школьную практику все более широко включаются психологические методы не только изучения и воздействия на школьника как объект обучения, но начинается практическая реализация подхода к ученику как субъекту учения и обучения. Эта концепция обучения сформулирована еще в 40-е гг, в частности, в теории развития личности С. Л. Рубинштейна. Практическая работа педологов и психологов в образовательных учреждениях. Психологическая практика в учреждениях образования с начала XIX в. и до 1936 г ., то есть до постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», осуществлялась педологами. Анализу их деятельности посвящены десятки статей и диссертаций, например: Л. С. Выготский «Педология школьного возраста» — 1928; Н. А. Даниличева «Очерки истории школьной психодиагностики» — 2004. После этого постановления десятки лет психологи присутствовали в школе опосредствованно через взаимодействие с институтами, которые формировали политику в школьном образовании и влияли на его содержание и методы. Функции, которые выполняла педология, частично взяли на себя, с одной стороны, психология разв ития и педагогическая психология, с другой — в педагогическом сообществе появилась тенденция возложить эту функцию на учителя. Однако в учебных планах того времени психология была представлена набором таких дисциплин, как общая, возрастная и педагогическая психология. Причем если общая психология могла быть в объеме до 54 часов, то курс возрастной и педагогической психологии составлял обычно не более 18 часов. В 1960-1980-е гг. сложилась такая практика взаимодействия психологов со школами, как участие в научном руководстве школьными исследовательскими или творческими проектами. Фактически психологи тех лет выполняли одну из функций, которая сейчас официально обозначена как методическая. По сути психолог являлся организатором исследовательской работы учительского коллектива или отдельных групп, которые ставили целью апробацию новых методических средств или концепции школы в целом. Просветительская работа психологов, направленная на повышение психологической культуры участников образовательного процесса. В 30-50-е гг. XX в. ведущие психологи (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Самарин, А. П. Болтунов и др.), желая сохранить связь со школьной практикой, выпустили серии книг — практические руководства для учителей и родителей. Эти психологи уже в те далекие годы создали направление работы практических психологов, которое особенно интенсивно стало развиваться в последнее десятилетие:
1940. • Самарин Ю. А. Воспитание воображения школьника. — 1947. Преподаватели педвузов в 1950-1980-е гг., как правило, вели в школах или методических кабинетах психологические лектории или постоянно действующие семинары в соответствии с той тематикой, которая была актуальна для школы. Психологическое обоснование и сопровождение педагогических инноваций также является одним из традиционных направлений работы психологов во взаимодействии с учителями. Это — психологические исследования всех инновационных процессов, которые происходят в школьной практике. Участие психологов непосредственно в разработке новых дидактических средств и образовательных технологий. Например, разработка технологии программированного обучения велась при участии психологических школ А. И. Раева, В. П. Беспалько и др.; коммуникативных технологий обучения, в том числе учебного телевидения — при участии А. А. Степанова, Л. П. Прессман и др.; технологий проблемного обучения — А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева и др.; алг оритмизации обучения Л. Н. Ланда и др. Психологи не только давали обоснование той или иной педагогической технологии, но, как правило, участвовали в разработке этих технологий и их внедрении в практику. Например, сотрудники лаборатории учебного т елевидения п ри Р ГПУ им. А. И. Герцена, в озглавляемой проф. А. А. Степановым, в 1970-1980-е гг . создали более 700 учебных телепередач по 7 учебным предметам, которые выходили в свободном эфире на канале учебного телевидения и принимались на уроках в школах. Лаборатория содержания и методов обучения в начальной школе, возглавляемая проф. А. А. Люблинской (РГПУ им. Герцена), в 1970-е гг. стала базой для реформы начального обучения и способствовала появлению нового подхода к обучению математике и русскому языку , а также появлению соответствующих учебников для начальной школы. Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов В начале 1990-х гг., когда начала перестраиваться система высшего педагогического образования, существенные изменения претерпели концепция, содержание и технологии психологической подготовки учителя. К одному из достижений произошедшей перестройки нужно отнести то, что психология перестает быть одной из информационных дисциплин и все в большей мере становится личностно ориентированной, обеспечивающей личностное взаимодействие преподавателя психологии и студента. Разработанная в свое время концепция психологической подготовки и соответствующие ей профессионально-образовательные стандарты создали объективные возможности для подготовки психологически грамотного учителя. Развитие прикладной психологии, в том числе и психологии образования, не могло не пов лиять как на со держание соответствующих дисциплин, так и на методы преподавания психологии в вузе. А тот факт, что многие кафедры психологии вузов одновременно с базовой психологической подготовкой начали вести обучение школьных психологов, безусловно, положительно сказалось как на профессиональном уровне работы преподавателей психологии, так и на переносе знаний из различных отраслей психологии в подготовку учителя. Поэтому кроме традиционных информационных (трансляционных) методов передачи психологических знаний широкое распространение получили психологические тренинги, практикумы, семинары, проводимые в различных психологических техниках. К бесспорным достижениям нужно отнести и то, что психологическое образование учителя и психология современного учителя стали предметом изучения и обобщения ряда серьезных исследований, результаты которых должны способствовать дальнейшему совершенствованию различных аспектов психологической подготовки (Штейн-мец А. Э., Зеер Э. Ф., Иванова С. П., Сухобская Г . С., Рогов Е. И., Реан А. А., Кузьмина Н. В. и др.). Однако психолог образования должен иметь достаточно дифференцированное представление о том, какой психологической подготовкой владеет тот или иной учитель. А она различается в зависимости от той образовательной программы, которую освоил учитель. Если он учился в специалитете, то есть поступил с 1 курса по специальности «учитель», то его подготовка включает такие дисциплины, как общая психология, возрастная и педагогическая психология, экспериментальная психология, специальная психология. Кроме того, не может не влиять на подготовку и то, что у студента есть педагогическая направленность, которая во многом определяет отношение к получению образования. Если учитель получил диплом после освоения бакалавриата по направлению педагогического образования (филология, музыка, естествознание, физика и т. п.), то нужно иметь в виду, что педагогическая направленность формировалась только в течение года. Его базовая подготовка несущественно отличается от подготовки специалиста, но вот мотивация и направленность на педагогическую работу могут проигрывать по сравнению со студентами, закончившими специалитет Если же учитель в процессе вузовской подготовки получил степень бакалавра науки, то его психологическое образование составит не более 40 часов. Однако существуют проблемы, без решения которых затруднительно продвигаться дальше. Одна из таких проблем — оценка качества психологической подготовки при различных моделях образования (мо-ноуровневая и многоуровневая). Именно для подготовки учителя эта проблема является актуальной, поскольку принципиально по-разному идет становление личности профессионала, на что обращено внимание выше. В зависимости от резуль татов таких оценочных исследований нужно переходить к корректировке содержания учебных программ по психологии для подготовки учителя. Остается актуальной проблема «работы» психологических знаний для решения профессиональных педагогических задач, то есть проблема психологической компетентности учителя. Введенные изменения сами по себе не способствуют решению этой проблемы. Вероятно, для психологического знания, имеющего, бесспорно, специфику по сравнению с другими видами гуманитарного знания, существенное значение приобретают способы передачи знаний. Хорошо известно, что знания, переданные только на уровне трансляции понятий, в практике учителей не работают. Сейчас активно в вузовской практике внедряются альтернативные технологии (например, диалогического обучения, тренинги активного научения и др.). Для взаимопонимания между учителем и психологом важными являются и представления учителя о том, какую подготовку получил психолог. Если проанализировать учебные планы подготовки бакалавров психологии или специалиста «педагог-психолог», то можно заметить в них определенные акценты. Будущий психолог готовится стать диагностом, консуль тантом по проблемам взаимоотношений, эмоциональных переживаний, исследователем. С нашей точки зрения в подготовке психолога явно «западает» обращение к проблемам учебной деятельности, усвоения знаний и способов обучения, собственно — к главному — процессу обучения. Основанием для такой точки зрения является обращение к учебным планам. Курс, ориентированный на учебную деятельность, — традиционная педагогическая психология. Программа этого курса для психологов должна быть принципиально иной, чем для других специалистов, в том числе и учителей. В курсе « психологическое сопровождение образовательного процесса» вопросам собственно помощи школьнику в учении и организации учителем обучения обращается также недостаточно внимания. Таким о бразом, а нализ и сторического р азвития п рактической психологии в системе образования и оценка представлений учителя о психологе и психолога об учителе позволяют заключить:
и уровней;
Рекомендуемая литература Основная
2001.
2003.
Г. И. Вергелес. СПб., 2006. 9. Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. Краткий курс. СПб., 2006. 1 0. Такман Б. Педагогическая психология. М., 2002. Дополнительная 1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М., 2004. 2. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. А. В. Петровского. М., 1994.
М., 2002. 9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 1 0. Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н. Ф. Талызиной, А. И. Володарской. М., 1998. 1 1. Якиманская И. С. Предмет и методы современной пед агогической психологии // Вопросы психологии. 2006. № 6. Интернет-ресурсы Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. Электронный учебник. http://ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/metod.html Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии. http://komunna.info/psychology/pedagogical_psychology/1.html Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Исследование отношения к предмету (самоанализ, внутренняя работа) Чтобы начать работать с негативным стереотипом восприятия педагогической психологии и облегчить изучение данного предмета, предлагаю вам несколько минут для обсуждения с соседом своего отношения к данному предмету.
2. Творческая работа «Если бы я стал учителем?» Основоположник гуманистической психологии К. Роджерс в од- ной из своих лекций попытался представить себе, какие вопросы он задал бы себе, если бы внезапно стал учителем.
тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я «дать простор» творческому человеку? 7. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам не только развитие в сфере познания, но и чувств? Подумайте, для кого вы являетесь реальным или спонтанным учителем. Ответьте на эти вопросы письменно в отношении Вашего «ученика». 3. Напишите небольшое сочинение-эссе на следующую тему.
с другими науками? Каковы отличительные особенности педагоги ческойпсихологии?
4. Перечислите 5 проблем, с которыми вы как учитель могли бы обратиться к школьному психологу, считая, что это компетенция данного специалиста.  Раздел I Психологические характеристики образовательной среды |