Борытко. 1 удк 37. 012(075. 8) Ббк
 Скачать 2.56 Mb.
|
|
Выбор научной специальности. Выбор научной специальности, по которой выполняется исследование, —- ответственный и важный в отношении предполагаемых результатов момент, особенно если исследование выполняется как диссертационное. В.Г.Дом-рачев1 при выборе научной специальности предлагает исходить из следующих основных критериев:
- аспирантура, в рамках которой осуществляется обучение, должна иметь право обучать по данной научной специальности; - диссертация должна соответствовать специальности и требо ваниям диссертационного совета, в котором предполагается ее защита. Возможна ситуация, когда, начиная работу над диссертацией в рамках одной научной специальности, исследователь обнаруживает, что она соответствует другой специальности. Естественный путь в этом случае — действовать в соответствии с новой научной специальностью, но иметь в виду перечисленные выше критерии. Можно рассмотреть вопрос о защите диссертации на стыке двух специальностей — той, по которой начиналась работа, и новой, соответствующей нескольким (или одному) выносимым на защиту научным результатам. В этом случае при защите потребуется кооптирование в диссертационный совет дополнительных членов — докторов наук, компетентных в результатах диссертации, касающихся новой специальности (или использование имеющихся в диссертационном совете докторов наук, состоящих по этой 1 | http://www.auditorium.ru/aspirant/data/candidat/choicc.html]. 79 новой научной специальности в другом диссертационном совете). Может быть привлечен при необходимости второй научный руководитель диссертации или научный консультант. Сдачи второго кандидатского экзамена по новой специальности не требуется, так как сдаются всего три кандидатских экзамена. 3.3. Методологическая культура исследователя Категория культуры. В пауке, да и в обыденной жизни, трудно найти термин, который по частоте употребления и многозначности толкования мог бы сравниться с категорией «культура». Некоторые исследователи насчитывают более 350 определений этого понятия. Педагогический анализ позволяет рассматривать культуру как универсальную характеристику деятельности, которая раскрывает два се аспекта: результативный (например: история культуры, национальная культура, культура древних греков) и/или процессуальный (например: культура производства, культура голоса у певцов, физическая культура, культура речи). Культура характеризует деятельность в двух аспектах: результативном (на достижение какого результата направлена) и процессуальном (как выполняется). Говоря о методологической культуре, мы должны понимать следующие положения. 1. Методология рассматривается не как система знаний об основаниях и структуре научной теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а как специальная познавательная деятельность по получению этих знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных психолого-педагогических исследований (М. А.Даиилов, В. В. Краевский). При этом демократическому обществу свойственны плюрализм научных подходов, концепций, теорий, взглядов. Методологическая культура исследователя проявляется в понимании объективного характера такой множественности подходов, в способности сочетать эти подходы для раскрытия различных аспектов многомерной педагогической действительности. 2. Характеристика этой деятельности направляет к рассмотрению ценностных ориентиров исследователя, системы образцов исследовательских действий (методов, приемов), которыми он руководствуется. В этом отношении мы вправе говорить о различных парадигмах педагогического мышления или типах методологической культуры в зависимости от ведущих ценностей, которые регулируют эту деятельность. Тип культуры отражен в методологических подходах, которые рассматривались ранее. Здесь методологическая культура больше характеризует определенное сообщество исследователей, объединенное общими установками в исследовательской деятельности (например, научную школу), и принадлежность конкретного исследователя к данному сообществу. Когда речь идет о методологической культуре, то говорят о продуктивности соответствующего подхода в сопоставлении с исследуемой проблемой, о грамотном сочетании различных подходов, концепций и теорий для достижения целей исследования, о системности в их применении. 3. Процессуальный аспект отражает степень (как правило, вы сокий уровень) овладения деятельностью, и в этом отношении категория культуры приближается к компетентности. В характери стике этого аспекта деятельности уместны такие термины, как «уровень», «высокое развитие», «умение», «умелость», «квалифи кация», «совершенство», «профессионализм». Культура характеризует уровень владения соответствующими исследовательскими процедурами, гибкость в их выборе и приме-пении, богатство исследовательской «палитры» (т.е. приемов и методов, которыми владеет исследователь), подготовленность к профессиональному выполнению и сочетанию методов эмпирического и теоретического поиска, способность к усовершенствованию имеющихся и разработке новых способов исследования. В этом понимании говорится о совершенствовании методологической культуры, о ее развитии у конкретного исследователя. Очевидно, что данный аспект методологической культуры связан с опытом исследовательской деятельности и ее рефлексией, осмыслением, осознанием границ применимости конкретных подходов или методов, уверенностью применения исследовательского аппарата. 4. В категории «культура», как правило, результативный и про цессуальный аспекты деятельности не разделяются, а рассматри ваются в их целостности: способы выполнения исследований оце ниваются в соотношении с результатами (проектируемыми и по лучаемыми), а выбор ориентиров в получении исследовательско го результата производится с учетом имеющихся в распоряжении исследователя средств научного поиска и степени владения ими. Интеграция в категории «методологическая культура» двух аспектов позволяет использовать ее для характеристики субъектного характера исследовательской деятельности — не только ее результативного и конструктивного характера, но такие приверженности определенным критериям, системе ориентиров, присущей избранному методологическому подходу, концепции, теории. В исследовательской работе подобный эффект отражается как «теоретическая значимость результатов исследования». 80 81  Специфика методологической культуры исследователя. Необходимо различать понятия «методологическая культура ученого» и «методологическая культура учителя». Различие это обусловлено тем, что первый производит научные педагогические знания, а второй их использует.Для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций (В. В. Краевский). Основными критериями методологической культуры учителя можно назвать следующие:
- творчество и системность педагогической деятельности. Методологическая культура учи геля-практика заключается в его стремлении и умении вести методологический поиск, направленный на отыскание личностных смыслов педагогических явлений, необходимых для развития ученика. В условиях поиска новых целей, содержания, реформирования всей образовательной системы, в котором принимают участие учителя-практики, их методологическая культура играет решающую роль. Таким образом, методологическая культура педагога-практика становится мощным фактором его активной профессиональной адаптации, интеграции в профессиональную среду, когда происходит гармонизация его личностных смыслов и профессиональных норм, выработка системы педагогических ценностей. Исследовательская деятельность педагога-практика обеспечивает получаемым профессиональным знаниям мировоззренческий характер, а через это формируется предрасположенность к разумности, терпимости, тактичности, взвешенности, критичности его профессиональной деятельности, поведения и отношений. Методологическая культура ученого влияет на успешность выполнения его основной деятельности — поиска нового знания. Можно выделить следующие критерии методологической культуры ученого:
Овладение методологической культурой. Очевидно, что для овладения методологической культурой следует иметь соответствующую философскую и специальную методологическую подготовку, изучить методы исследовательской деятельности и способы их отбора, ориентироваться в соответствующем категориальном аппарате, в существующих методологических подходах, концепциях и теориях. При этом создается база для отказа от абсолютизации преимуществ какого-либо одного подхода, от догматизации и стереоти-пизации, а также для признания множественности содержательно-смыслового толкования педагогических фактов и явлений, вариативности педагогической деятельности. Однако все это — только предварительный этап методологической грамотности. Овладеть методологической культурой можно лишь через анализ опыта применения методологического знания в процессе собственной исследовательской деятельности. Для студента это выполнение учебно-исследовательских, курсовых, бакалаврских и дипломных работ; для педагога-практика — описание и анализ реального педагогического опыта (своего и других педагогов), разработка образовательных программ и программ деятельности образовательных учреждений, написание квалификационной работы, методических разработок и статей; для ученого — диссертационные исследования, работа над научно-методическими статьями, книгами, пособиями, исследовательскими проектами (например, разработка программно-методических комплексов). Овладевая способами исследовательской деятельности и анализируя процесс научного поиска, исследователь совершенствует свою методологическую культуру. В общем смысле методологическая культура нередко определяется как культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия собственной исследовательской деятельности. 82 83 I Стремление педагогов понять сущность своей профессиональной деятельности, ее приоритетные задачи, определить адекватные им средства и пути их эффективного использования, считает Н. К. Сергеев, позволяет объединить усилия в решении профессиональных задач на основе взаимопонимания субъектов педагогической деятельности. Аналогичное значение рефлексия имеет для совершенствования исследовательской деятельности, для овладения методологической культурой. 3.4. Рефлексия в исследовании и практической деятельности педагога Рефлексия и познание. Субъективное восприятие педагогических явлений и процессов определяется богатством внутреннего мира педагога. В культурологическом подходе (В. И. Андреев, Е. В.Бондаревская, В.С.Библср, И. А. Колесникова, А.Б.Орлов) рефлексия является непременным условием становления профессиональной культуры как синтеза многообразных значимых для педагога культур. В рефлексивных формах работы формируется и способность педагога-исследователя строить внутренний диалог. Диалог внешний как диалог сознаний-культур доступен лишь тому, кто способен к общению с самим собой как с другим. Без культуры общения с собой человек будет убеждать, поучать другою, переводить его в свою веру, культуру или уничтожать его инаковость какими-то иными средствами. Диалог — это способ бытия: «Быть — значит общаться диалогически» (М.М.Бахтин). А значит, диалог — это и способ формирования своей методологической культуры . Для исследователя рефлексия выступает также в качестве способа профессиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, корректировать свое поведение, деятельность, отношения в процессе не только исследования, но и педагогического взаимодействия. В педагогической деятельности, понимаемой как творческий процесс, рефлексия — это основной механизм осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных достижений. При возникновении трудностей и выходе в рефлексивную позицию педагог не только перестраивает свои действия, но и просматривает возможные их изменения, переосмысливая свой прежний индивидуальный опыт. Рефлексия находит свое выражение в так называемой нормальной двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии («я-исполнитель») и как субъект («я-контролер»), который регулирует собственные действия и поступки. Такие свойства человека, как выдержка, самообладание, саморегуляция, критичность, позволяют направить рефлексию в конструктивное русло. Рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление исследователем себя и своей поисковой деятельности в целом как способа осуществления своего целостного Я. Рефлексия обеспечивает готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стремление к творчеству, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения исследовательских задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта. Остается актуальным давнее описание поверхностного отношения к науке: «Дайте пакую науку, которая меня, учителя, обслужит», — это требование в той или иной форме звучало не раз. Думаю, что заказ не по адресу: наука — не парикмахерская. Дать многое ищущему — может, «обслужить» безразличного — нет... Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие педагоги оказываются неспособными применить их в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Методологическая культура, предполагающая владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний1. В рефлексивном процессе мышление педагога неразрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, проецированием личностного смысла на реальный педагогический процесс. Логика рефлексивного уровня самосознания воспроизводит в конечном счете теоретические модели деятельности, ставшие личностными критериями. И с этой позиции производится анализ собственных представлений или ценностных ориентиров, признаются своими или отвергаются конкретные способы педагогической и исследовательской деятельности других педагогов. Этические нормы в исследовательской деятельности. При проведении эмпирических исследований полезно учитывать ряд важных этических ограничений, которые являются ориентирами в рефлексии и регулировании профессионального поведения. Среди них можно выделить следующие (И. В. Бачков, И. Б. Гриншпун, Р. С. Не-мов, Н.С. Пряжников): 1 Краевский В. В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. — Чебоксары, 2001. 84 85 - личная ответственность за проводимую диагностику и полу ченные в исследовании выводы и результаты;
Эти нравственно-этические правила дискутируются среди педагогов и в педагогической печати. К примеру, нельзя подвергать человека психологическому обследованию против его воли или обманным путем, за исключением особых случаев, оговоренных законом, а также судебной или медицинской практики. Миниатюрные технические средства, в частности видеокамеры, позволяют осуществлять скрытое наблюдение и запись данных. Но диагностируемые участники педагогического процесса не преступники, за которыми с санкции прокурора по закону может быть установлено негласное наблюдение. Скрытое наблюдение нарушает права человека. Поэтому педагогическая этика требует информировать объект наблюдения (индивидов, группу) о записи его поведения. Требование конфиденциальности также часто становится причиной конфликтов в образовательных учреждениях, в которых проводятся исследования. Эти конфликты могут привести к отка- зу администрации учреждений и педагогов от участия в научных исследованиях. Спорным является как некритичное разглашение полученной в исследовании информации, так и ее чрезмерное сокрытие. Во-первых, материал, полученный в работе с ребенком, его родителями, с педагогом на основе доверительных отношений, не подлежит разглашению вне согласованных условий. Во-вторых, требование конфиденциальности не предполагает «скрывать все, что только можно скрыть»: в исследовании важны обоснованные рекомендации по дальнейшей работе с ребенком, а не сами материалы. Чтобы обеспечить конфиденциальность, на всех материалах диагностического характера и заключениях исследователь указывает не фамилию и имя испытуемого, а присвоенный ему код. При этом документ, где указываются данные и код, оформляется в единственном экземпляре, который хранится отдельно от экспериментальных материалов, в месте, недоступном для посторонних. При оформлении результатов психолого-педагогических исследований, как правило, называется имя и первая буква фамилии испытуемого: Елена А., Сергей К. и т. п. Требование компетентности фактически перекликается с известным принципом «Не навреди!» и тем самым определяет границы профессионального творчества ученого в исследовании. Экспериментальная ситуация, создаваемая специалистом, не должна ухудшать положение диагностируемых, вести к росту напряженности и конфликтам, экстремальным ситуациям, угрожающим жизни и здоровью людей (А.Н.Сухов). Это требование, в частности, касается непрофессионально составленных анкет и других опросников, применяемых в образовательных учреждениях. Зачастую они разработаны людьми, не имеющими соответствующей подготовки, или некритично взяты из профессиональной литературы (без учета требований к их использованию). В лучшем случае такое обследование ничего не дает, гораздо чаще наносит прямой вред состоянию участников и педагогическому процессу в целом. В настоящее время появилось множество анкет закрытого типа, заимствованных из иностранных источников и представляющих собой практически буквальный перевод («кальку») с какого-либо иностранного языка, в частности английского. Вследствие этого респонденты часто затрудняются выбрать правильный вариант ответа или выбирают неправильный. Кроме того, такие анкеты не учитывают особенностей национального мировосприятия (менталите- 86 87 та); по этой причине также возникают затруднения с выбором ответа, неприятие тех или иных утверждений или восприятие некоторых из них как несерьезных. К нарушению прав учащегося и педагога приводит «навешивание ярлыков» по результатам обследования — как самим исследователем, так и теми, кому он передает диагностическую информацию. В системе оценивания академических успехов учащихся американской школы широко применяется рейтинг. Учитель не вызывает ученика к доске: он ставит всем условные оценки во время дискуссии, и ученики это знают. Раз в две недели или раз в месяц ставится итоговая гласная рейтинговая оценка, в которую входит (но не выделяется) оценка по поведению. Гласность итоговой оценки означает, что учитель ее конфиденциально сообщает каждому ученику или вывешивает ранговый список, где вместо фамилии ученика стоит его код «Ай-Ди», известный только учителю, ученику и его родителям. Оценка — «приватная информация», она не должна ущемлять самолюбие ученика, вызывать нездоровый дух соперничества. Преимущество рейтинга заключается в том, что он более информативен и предохраняет от амбиций: учиться, например, только на пятерки, и тогда первая же четверка вызывает стресс. При рейтинге нет никакого страха, никакой суеты: не надо срочно исправлять «двойку», чтобы затем успокоиться до следующей. В ранговом списке ученик видит свое место и понимает, что разница с теми, кто немного впереди или сзади, невелика, есть возможность подняться на следующую высоту. А поможет в этом учитель1. Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты проведенной с ним диагностики, а также то, где, кем и как они могут быть использованы. Результаты психоло-го-педагогической диагностики предоставляет обследуемому гот, кто ее проводит, в доступной для адекватного понимания форме. К примеру, при тестировании несовершеннолетних детей их родители или заменяющие их лица имеют право соглашаться или не соглашаться на диагностику, а также знать результаты тестирования ребенка. Важно помнить, что человек, как правило, психологически не готов принять отрицательную информацию. Поэтому необходимо каждый раз продумывать способы соответствующей подготовки обследуемого к восприятию такой информации и предпринимать особые меры против случайного ее распространения и некомпетентного использования. Пренебрежение этой стороной исследо- Воробьев Г. Г, Легко ли учиться в американской школе? — М. 1993. вательской деятельности может повлечь нежелательные последствия не только педагогического, но и правового характера. Этические нормы следует соблюдать не только при проведении психолого-педагогической диагностики, но и в работе с источниками и литературой. Так, при изложении фактических данных, взятых из разного рода документов (например, в исследовании по истории образования), необходима их тщательная проверка. В теоретических исследованиях также следует придерживаться определенных норм и правил. Чаще всего этические ошибки проявляются при обращении к идеям и работам других исследователей, ученых (или необращении к ним). Используя работу Е. В.Титовой1, выделим некоторые из них. !. Искажение идеи и позиции автора — произвольная трактовка. Например, исследователь пишет: «Если принять позицию N, что воспитание — это деятельность, обеспечивающая...» (далее следует собственное суждение). Однако настоящая позиция N не имеет ничего общего с тем, как «изложил» ее исследователь. Как правило, подобная ошибка допускается, когда начинающий исследователь старается обосновать актуальность своего подхода. Для этого он приписывает другим авторам ошибочные (порой — противоположные действительным) взгляды и утверждения. Подобный прием допускается часто и в устной полемической дискуссии. Подмена действительных взглядов, выводов и суждений других авторов собственными домыслами — не только распространенная, но и очень узнаваемая ошибка. Она серьезно подрывает авторитет того, кто ее допускает. 2. Некорректное цитирование — «выдергивание» фраз из контекста при цитировании; отсутствие ссылки на автора и источник; указание ссылки не на месте (например, в начале текста, вследствие чего неясно, где заканчиваются мысли автора, на которого ссылается исследователь). Сюда же относится игнорирование авторов, известных своими исследованиями в данной сфере. Подобная ошибка граничит с нарушением правовых норм — заимствованием материала без указания на автора и источник заимствования (плагиатом), к которым мы обратимся ниже. Игнорирование авторов, известных своими работами в сфере, к которой обращается исследователь, не только этическая ошибка, но и нарушение положений нормативных актов. Это связано также с тем, что 1 Титова F..B. Методологические ошибки в педагогических исследованиях// Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: материалы региональной науч. конф. «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры», 22 аир. 2005 г. - Вып. 2. - СПб., 2005. 89 «предложенные автором новые решения должны быть строго аргументированы и критически оценены по сравнению с другими известными решениями»1. Несогласнее выводами игнорируемых авторов или напряженные отношения с ними научного руководителя, работающего с молодым исследователем, не могут служить оправданием. 3. Эклектика — соединение разнородных, внутренне не свя занных и, возможно, несовместимых взглядов, идей, концепций, стилей и т.д. Частный случай — объединение оппонентов: в одном перечислении или обзоре ставятся в ряд ученые, чьи научные позиции несовместимы, противоположны. К примеру, исследователь пишет, что свой научный поиск он проводит в русле методологии личностно-ориентированного образования, и приводит в скобках перечень фамилий: Е. В. Бондарев-ская, Н.М.Борытко, И. Д. Демакова, В.В.Сериков, И. А. Колесникова, И.С.Якиманская и др. Между тем концепции Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова и И. С. Якиманской настолько различны, что никак не могут быть единым основанием для всего исследования (нужно указывать, какие их идеи использованы при раскрытии тех или иных вопросов), И. Д. Демакова знаменита многими трудами, но не в теории личностно-ориентированного образования, к разработке которой она непричастна, а Н. М. Борытко и И. А. Колесникова в своих работах неоднократно весьма скептически оценивали восторги в адрес этой теории и никак не могут быть отнесены к ее приверженцам. 4. Историческая некорректность — в одном ряду вперемешку пе речисляются классики педагогики прошлых веков и современни ки, например: Аристотель, А. Г. Козлова, Я. А. Коменский, В. В.Се риков, К.Д. Ушинский, или сопоставляются их точки зрения. Конечно, чрезвычайно важно использовать выводы, полученные как в предшествующие периоды развития научно-педагогической мысли, так и нашими современниками. Однако сравнивать их можно лишь в исторической ретроспективе. Тем более несуразно звучат часто встречающиеся в работах начинающих исследователей обвинения типа «Я. А. Коменский не смог осознать...» или «И. Г. Пе-сталоцци не сумел технологически обосновать...». А почему они должны были осознать, обосновать и т. п.? Каждый из них действовал в рамках своих социальных запросов, основываясь на имеющейся к тому времени научной базе. 1 Об утверждении Единого реестра ученых степеней и ученых званий и Положения о порядке присуждения ученых степеней: постановление Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. № 74 с изменениями, внесенными постановлением Правительства РФ от 25 апреля 2006 г. № 0721. 5. «Я хороший потому, что они плохие» — это умозаключение просматривается там и тогда, когда исследователь обращается к работам других авторов, которые изучали тот же объект (к примеру, процесс обучения старшеклассников), но в иных, чем его собственное исследование, аспектах (имели другие предметы исследования). Далее следует вывод об ограниченности взглядов этих авторов, так как не увидели того, что увидел наш исследователь, чем (по его собственному мнению) подтверждается его научная гениальность. Подобная ошибка не только смешна, но и трагична, поскольку выдает методологическую безграмотность автора, не различающего объект, предмет и цели исследования. Кроме того, цитировавшиеся авторы ведь не обвиняются в безграмотности их собственных работ. А то, что они некоторые вопросы благородно оставили для других, создав теоретическую базу для их исследований, — так это заслуживает лишь искренней благодарности, никак не критики. Правовые ограничения в исследовательской деятельности. С морально-этическими нормами тесно соприкасаются и гражданские права участников исследования, нарушение которых влечет за собой ответственность по закону. Причем взаимоотношения в процессе исследований регламентируются не только Законом Российской Федерации «Об образовании», но также семейным, гражданским и уголовным законодательством, нормы которого педагогу следует знать и учитывать в своей работе. Так, п. 3 ст. 56 Закона Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1 (ред. 10.01.2003) предусматривает в качестве дополнительного основания для увольнения педагогического работника образовательного учреждения по инициативе администрации этого учреждения до истечения срока действия трудового договора (контракта) «применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, воспитанника». Эта же норма закреплена ст. 336 Трудового кодекса Российской Федерации от 21.12.2001 г. Психическое насилие — это такое воздействие на человека, которое причиняет ему душевное страдание, в частности может понижать его нравственный (духовный), социальный статус. Психическое насилие может привести к формированию у обучающегося (воспитанника) патологических черт характера, определяющих выбор агрессивного или суицидального (самоагрессивного) поведения, может затормозить развитие личности. Диагностическая деятельность педагога, участвующего в исследованиях, может быть признана формой психического насилия, если включает в себя угрозы в адрес учащегося (воспитанника), 90 91 его преднамеренную изоляцию, предъявление к нему чрезмерных требований, не соответствующих возрасту, оскорбление и унижение человеческого достоинства, использование результатов для систематической необоснованной критики ребенка, выводящей его из душевного равновесия, постоянную негативную характеристику обучающегося; демонстративное негативное отношение к нему, запугивание ребенка. Исследователю, организующему диагностику, не следует провоцировать педагогов на такие действия. Требование конфиденциальности предполагает неразглашение результатов диагностики без прямого согласия на это самого диагностируемого, если он совершеннолетний. Если же речь идет о несовершеннолетних, то на разглашение результатов их диагностики обязательно требуется согласие родителей или заменяющих их лиц (опекунов, попечителей), которые согласно Семейному кодексу Российской Федерации от 29.12.1995 г. № 223-ФЗ (ст. 56) осуществляют защиту прав и законных интересов ребенка. Исключение составляют лишь случаи выявления угрозы жизни и здоровью участникам исследовательского процесса. Не является разглашением результатов использование их в научных целях или как части статистического обследования, когда не указываются точные имена и фамилии диагностируемых или испытуемых. Исследователю следует понимать, что неумелое использование диагностических данных может обернуться клеветой, оскорблением, нарушением неприкосновенности частной жизни и повлечь за собой ответственность согласно Уголовному кодексу РФ от 13.06.1996 г. № 63-ФЗ (например, по ст. 129. Клевета; ст. 130. Оскорбление; ст. 137. Нарушение неприкосновенности частной жизни; ст. 140. Отказ в предоставлении гражданину информации) или Кодексу Российской Федерации об административных правонарушениях от 30.12.2001 г. № 195-ФЗ (ст. 5.39. Отказ в предоставлении гражданину информации). Клеветой может быть признано преднамеренное искажение или неадекватная интерпретация полученных данных; оскорблением — унижение чести и достоинства ребенка или его родителей, выраженное в неприличной форме; а нарушением неприкосновенности частной жизни — незаконное собирание или распространение сведений о частной жизни лица, составляющих его личную или семейную тайну, без его согласия либо распространение этих сведений в публичном выступлении, публично демонстрирующемся произведении или средствах массовой информации. Учет этих правовых норм предъявляет особые требования к профессионализму педагога в применении эмпирических методов исследования, а также использовании их результатов. Другим примером научной недобросовестности некоторых соискателей могут служить искажение и фальсификация наблюдений, фактов, расчетов и даже отсутствие первичной документа- ции1. В этих случаях представляемые положения и выводы не могут быть признаны достоверными, а исследовательская работа — просто фальшивка. В исследовательской работе следует учитывать законодательный запрет на плагиат. Согласно ст. 146 Уголовного кодекса РФ (нарушение авторских и смежных прав), присвоение авторства (плагиат), если это деяние причинило крупный ущерб автору или иному правообладателю, наказывается штрафом в размере до 200 тыс. рублей, или в размере заработной платы, или иного дохода осужденного на период до 18 месяцев, либо обязательными работами на срок от 180 до 240 ч, либо арестом на срок от 3 до 6 месяцев. При написании работы, используя выводы других авторов, исследователь обязан делать ссылки на источник заимствования. Указанные ссылки должны делаться также и в отношении научных работ самого соискателя независимо от того, выполнены они в соавторстве или единолично. В отношении кандидатских и докторских диссертаций «Положение о порядке присуждения ученых степеней»2 устанавливает, что «в случае использования заимствованного материала без ссылки на автора и источник заимствования диссертация снимается с рассмотрения вне зависимости от стадии ее рассмотрения без права повторной защиты» (п. 12)3. Прямое, т.е. текстуальное, заимствование — не единственная форма научной недобросовестности. Встречается также завуалированное заимствование чужих научных результатов, положений, идей. Оно устанавливается путем сопоставления содержания произведений. Федеральный закон РФ от 9.01.1993 г. №5351-1 «Об авторском праве и смежных правах» в редакции Федерального закона от 19.07.1995 г. № 110-ФЗ устанавливает права соавторов (п. 1,2 ст. 10): «Авторское право на произведение, созданное совместным творческим трудом двух или более лиц (соавторство), принадлежит соавторам совместно независимо от того, образует ли такое произведение одно неразрывное целое или состоит из частей, каждая из которых имеет самостоятельное значение. Часть произведения признается имеющей самостоятельное значение, если она может 1 О мерах по предотвращению научной недобросовестности при подготовке диссертаций: сборник нормативных актов и документов по вопросам аттестации научных и научно-педагогических кадров / ВАК СССР. — М, 1981. — С. 82 — 86. :! Постановление Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. № 74 с изменениями, внесенными постановлением Правительства РФ от 25 апреля 2006 г. № 0721. 3Сборник нормативных документов по аттестации научных и научно-педагогических работников. — М., 2002. — С. П. 92 93 быть использована независимо от других частей этого произведения. Каждый из соавторов вправе использовать созданную им часть произведения, имеющую самостоятельное значение, по своему усмотрению, если иное не предусмотрено соглашением между ними. Право на использование произведения в целом принадлежит соавторам совместно. Взаимоотношения соавторов могут определяться соглашением между ними. Если произведение соавторов образует одно неразрывное целое, то ни один из соавторов не вправе без достаточных к тому оснований запретить своему соавтору использование произведения»1. Много напряженности в научной деятельности создают вопросы о возможности и правомерности использования научным руководителем в своих печатных работах результатов, полученных исследователями, которые работают под его руководством. Здесь следует учитывать юридическую консультацию, содержащуюся в Бюллетене ВАК СССР (1978, № 6). В ней отмечается, что материалы таких исследований могут использоваться, даже если они не были опубликованы в соавторстве с соискателем. При этом научный руководитель вправе использовать только те научные результаты, которые принадлежат лично ему в творческом плане (идеи, постановка проблемы, методика эксперимента, выводы и обобщения и т.д.). В таких случаях в диссертации научного руководителя должны содержаться ссылки на соавторов проведенных исследований, а если в соавторстве с ними опубликованы научные работы, — то и на эти работы. Исследователи должны быть корректными в отношении отражения авторства научных результатов, которые включены в их публикации, это важно и в профессиональном, и в этическом, и в правовом аспектах. Вместе с тем не следует ссылаться на авторство после каждого слова, которое уже было напечатано другим автором, — авторское право распространяется только на выводы, полученные другими исследователями. В связи с этим «дурным тоном» считается ссылка на автора, у которого прочитай данный материал, а не на того, который сделал эти выводы. Особенно аккуратно следует цитировать учебники и учебные пособия, которые могут и не содержать выводов, полученных в собственных исследованиях их авторов. Стереотипы в исследовательской деятельности. Исследователь, работающий в технократическом варианте традиционной стратегии (разд. 1.1), как правило, обращается не к ребенку, а к его образу. Чаще всего этот образ складывается по отдельным наблюдаемым характеристикам, никак не связанным между собой (по- 1 Об авторском праве и смежных правах: закон Российской Федерации — М 2000.-С. 11. слушный — непослушный, вежливый — грубый и т.д.). Но даже когда педагог использует теоретические знания, статистические закономерности, типовые модели, вместо изучения реального ребенка он пользуется стереотипами. Джон ХОЛТ (по кн.: Learning all the Time / пер. А. Короткова// Первое сентября. — 1999. — № 24) пишет, что школьные стереотипы возникают в результате ошибок, основанных на метафорах, воображаемых картинках, которым мы верим куда больше, чем самой жизни. Метафора 1. Конвейер. Школа представляется как конвейер, через который проходят ученики, и в их головы (ну точь-в-точь как в пустые бутылки) требуется залить определенные ингредиенты: чтение, правописание, математику, историю, естественные науки. Исследование в этом случае направлено на выявление «объема» полученного (и недополученного) содержания образования, пропорционального соотношения его «ингредиентов». Учащиеся оцениваются с точки зрения способности воспринимать это содержание в требуемом программой темпе, объеме, с нормативной глубиной, системностью и т.д. Метафора 2. Подопытные ж и both ы е. Образовательный процесс строится по принципу выработки условных рефлексов «стимул — реакция»: задача, награда, наказание. «Положительное подкрепление» — это улыбки учителей, хорошие оценки на экзаменах, перспектива поступить в престижный колледж, найти хорошую работу, преуспеть и зарабатывать много денег. «Отрицательное подкрепление» — это замечания учителя, оскорбительный смех товарищей, страх остаться на второй год. Исследование при этом направлено на выявление степени «восприимчивости» к стимулирующим воздействиям, степени их продуктивности. При этом ребенок также не признается в качестве субъекта своей жизни. Метафора 3. Больница. Взгляд на школу как на особое место, где исправляют, лечат мозги, — это, пожалуй, самое опасное заблуждение. В школе бытует странное предубеждение, что если ученика удалось чему-то выучить, то это всецело заслуга педагогов («Если ты умеешь читать, скажи спасибо учителю»). Если же ребенок остался неучем, то это исключительно его вина. Убеждение таких учителей выражается типичной фразой: «Дети плохо учатся, потому что они ленивы, неорганизованны и не способны сосредоточиться». Здесь исследование применяется для выявления и оценки уровня способностей ребенка, а не с целью поиска эффективных способов помощи в изучении им себя и окружающего мира. Стереотипы в целом имеют и положительное значение, если они становятся, к примеру, нормативной моделью для диагностики реального состояния объекта исследования. Если действи- 94 95 тельность совпадает со стереотипом, то относительно плодотворными могут быть и соответствующие исследовательские действия. Однако чаще всего ребенок, педагог, образовательный процесс не соответствуют тем представлениям, которые имел о них исследователь, а сам он оказывается не готовым к поиску вариативных моделей исследовательской деятельности. Вместо этого он навешивает «ярлык» и, занимаясь исследованием, уже ищет не достоверную информацию, а подкрепление предварительных оценочных суждений. Информация, не соответствующая стереотипам, либо не воспринимается, либо отбрасывается как несущественная, недостоверная. Выводы, которые не подтверждают предварительных установок и гипотезу, не анализируются. Жесткая ориентация исследователя па принятую норму приводит к тому, что его деятельность направлена на «подгонку» к стереотипам. Причем к принятию такой позиции его зачастую провоцируют многочисленные условия: сроки проведения исследования, недостаток соответствующего исследовательского аппарата, потребность в скорой защите и т.д. Однако эти причины не оправдывают некомпетентную работу и не обеспечивают признание исследователя в научном сообществе. Контрольные вопросы
3. Какие принципы регулируют исследовательскую деятельность в образовании? Чем они объясняются?
10. Какова роль рефлексии в совершенствовании методологической культуры исследователя? 1!. Какие этические нормы вы считаете наиболее существенными при проведении собственного исследования и почему? 12. Чем объясняются правовые ограничения, которые приходится учитывать при проведении исследования в сфере образования? Практические задания
Рекомендуемая литература Норытко II. М. В пространстве воспитательной деятельности. — Волгоград, 2001.-С. 103-1.S6. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современною воспитания. — Волгоград, 2001. - С. 24-32, 80-86. Гребешок О. С, Рожков М.И. Общие основы педагогики: учебник. — ML, 2004. Краевскш) В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Пе дагогика. 2002. — № 1. KptieeacuiiII Я. Методология педагогической науки: учеб. пособие. — М., 2001. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учебник. — М., 2003. Маслоу А-Г. Дальние пределы человеческой психики / пер. с англ. А. М.Татлыдаевой; науч. ред., «ступ, статья и коммеит. Н. Н.Акулиной. — СПб., 1997. Полонский В. М. Критерии актуальности педагогических исследований // Советская педагогика. — 1982. — № 5. Сергеев U.K. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-иаучно-педагогических комплексов: вопросы теории. — СПб.; Волгоград, 1997. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М., 2000. 96 |