- Методика математики
- Литература для учителя
- (Математика - авторы М.Н. Перова, В.В.Эк.)
- Задачи обучения математике в СКОУ
- Цель обучения математике
- Задачи обучения: Образовательная - способствовать овладению учащимися доступным
- За период обучения в школе VIII вида учащиеся должны получить следующие математические знания и практические умения
- Обзор программного содержания предмета математики.
- Задачи каждого концентра
методика математики. Литература для обучающихся 5 класс М. Н. Перова и др Математика, Учебник для 5 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М. Просвещение, 2002 г
 Скачать 159.97 Kb.
|
 Методика математики СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Литература для обучающихся: 5 класс:
6 класс:
7 класс:
8 класс:
Рабочая тетрадь по математике для учащихся 9 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Литература для учителя:
Задачи обучения математике в СКОУ vIII вида. Математика является одним из ведущих общеобразовательных предметов в специальной (коррекционной) школе, где обучаются школьники, испытывающие трудности в учении, обусловленные разной степенью нарушения или снижения познавательной деятельности. Цель обучения математике - максимальное преодоление недостатков умственного, эмоционально-волевого и психофизического развития школьников, подготовки их к социальной реабилитации и интеграции в современное общество средствами данного учебного предмета, к овладению доступными им профессиями, к посильному участию в труде. Задачи обучения:
За период обучения в школе VIII вида учащиеся должны получить следующие математические знания и практические умения: а) представления о натуральном числе, нуле, натуральном ряде чисел, об обыкновенных и десятичных дробях; б) представление об основных величинах (длине отрезка, стоимости, массе предметов, площади фигур, емкости и объеме тел, времени), единицах измерения величин и их соотношениях; в) знание метрической системы мер, мер времени и умение практически пользоваться ими; г) навыки простейших измерений, умение пользоваться инструментами (линейкой, мерной кружкой, весами, часами и т.д.); д) умение производить четыре основных арифметических действия с многозначными числами и дробями; е) умение решать простые и составные (в 3—4 действия) арифметические задачи; ж) представление о плоскостях и геометрических фигурах, телах; знание их свойств, геометрических величин (длинах отрезков, площадях фигур, объемах тел), и единиц их измерения построение этих фигур с помощью чертежных инструментов (линейки, циркуля, чертежного угольника, транспортира). Изучение этого раздела математики позволяет формировать у умственно отсталых школьников пространственные и геометрические представления и понятия, чертежные, измерительные и графические умения и навыки. Знания и умения, получаемые учащимися при изучении геометрии, не только обогащают их жизненный опыт, пополняют математический кругозор. Кроме того, эти знания играют большую роль в коррекции и компенсации дефектов умственного и эмоциональио-волевого развития учащихся, подготовке их к производительному, общественно полезному труду, к социальной адаптации и реабилитации.
Данная задача предполагает учет: -Уровня готовности к обучению -Уровня развития, - Учет математической подготовки Программа предусматривает значительный подготовительный (пропедевтический) период. Продолжительность пропедевтического периода определяется составом учащихся, их подготовленностью к школьным занятиям, уровнем их математических представлений. Он может продолжаться весь учебный год в нулевом классе или от двух недель до полутора месяцев в первом классе. 3. Воспитательная - расширение общего кругозора школьников, обогащение жизненного опыта, формирование гражданских позиций на основе развития мотивации к учению. Обзор программного содержания предмета математики. В настоящее время для обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья (интеллектуальная недостаточность) предлагается 2 варианта базисных учебных плана, утвержденные Министерством образования РФ от 10.04.2000 года и программ, под редакцией В.В.Воронковой, и И.М.Бгажноковой, допущенные Министерством образования РФ, по всем учебным предметам, в том числе и по математике. Сроки обучения в коррекционной школе колеблются от 9 до 10 лет (исключая классы профессионального обучения). Программа предусматривает 2 основных направления работы:
2. знакомство учащихся с некоторыми теоретическими знаниями. Программа предусматривает для учащихся, испытывающих значительные трудности в овладении материалом на каком-либо этапе обучения, упрощения по каждому разделу программы в каждом классе, обеспечивая вариативность учебных требований учителя к учащимся в зависимости от их индивидуальных возможностей (индивидуализации и дифференциации) через составление индивидуальных планов, составленных учителем и утвержденным администрацией школы. Задача подготовительного периода — выявление количественных, пространственных, временных представлений у учащихся, представлений о размерах, форме предметов, установление потенциальных возможностей детей в усвоении математических знаний и подготовка их к усвоению систематического курса математики и элементов наглядной геометрии, формирование обще учебных умений и навыков. Изучению систематического курса математики предшествует пропедевтический период, задачами которого является: углубленное изучение ребёнка, его обученности и обучаемости, формирование общеучебных умений и навыков для усвоения математического материала. В пропедевтический период уточняются и формируются у учащихся понятия о размерах предметов (большой — маленький, равные, больше — меньше, длинный — короткий, длиннее — короче и т.д.), пространственные представления (далекий — близкий, вверху — внизу, слева — справа и т. д.), количественные представления (много — мало, поровну, столько же и др.), временные понятия и представления (сегодня, завтра, вчера, утро, день, вечер, ночь и др.). Математика, как учебный предмет в специальной коррекционной школе, содержит следующие разделы:
Каждый раздел математики включает решение текстовых арифметических задач практической (социальной и трудовой) направленности. На всех годах обучения решаются как простые, так и составные арифметические задачи. Основную группу задач составляют, так называемые, собственно арифметические задачи. В программе указаны и некоторые типовые задачи (на нахождение среднего арифметического, на части, на прямое и обратное приведение к единице, на пропорциональное деление, на движение. Известно, что математика изучает не только количественные отношения, но и пространственные формы. Программа по математике для коррекционной школы включает: 1) изучение некоторых геометрических фигур и их свойств — линий, углов, круга, много угольников, геометрических тел — параллелепипеда, куба, ци линдра, конуса, пирамиды, шара; 2) знакомство с квадратными и кубическими мерами, с измерением и вычислением площадей фигур и объемов геометрических тел (куба, параллелепипеда), а также решение задач геометрического содержания. В программе по математике предусматривается концентрическое изучение нумерации и арифметических действий с целыми числами. Изучение арифметического материала внутри каждого концентра происходит достаточно полно и законченно, причем материал предыдущего концентра углубляется в последующих концентрах. При концентрическом расположении материала учащиеся по степенно знакомятся с числами, действиями и их свойствами, доступными на данном этапе их пониманию. На первых порах есть возможность использовать предметную основу, так как изуча ются небольшие числа. Затем осуществляется постепенный пере ход к отвлеченным понятиям и оперирование с числами, которые трудно конкретизировать с помощью предметных совокупностей. Приобретая новые знания в следующем концентре, учащиеся постоянно воспроизводят знания, полученные на более ранних этапах обучения (в предыдущих концентрах), расширяют и углуб ляют их. Неоднократное возвращение к одному и тому же поня тию, включение его в новые связи и отношения позволяют умст венно отсталому школьнику овладеть им сознательно и прочно. Задачи каждого концентра: Задачей первого концентра является знакомство с числами первого десятка, цифрами для записи этих чисел, действиями сложения и вычитания; одновременно учащиеся знакомятся с еди ницами измерения стоимости — копейкой, рублем, монетами достоинством в 1, 5, 10 копеек, 1 р., 5 р., 10 р. Изучение этого материала происходит в 0—1-х классах. Задачей второго концентра является изучение нумерации и четырех арифметических действий в пределах 20. Учащиеся зна комятся с названием чисел 11—20 (перед ними раскрывается позиционный принцип записи чисел второго десятка; единицы за писываются в числе на первом месте справа, десятки — на вто ром), с новыми арифметическими действиями — умножением и делением. Учащиеся знакомятся с единицами измерения длины — сантиметром, дециметром, мерой емкости — литром, единицами измерения времени — неделей, сутками, часом, определением времени по часам, учатся измерять и чертить отрезки в сантимет рах и дециметрах, работать с монетами. Материал второго концентра изучается в 2—3-х классах. В третьем концентре изучается нумерация в пределах 100, раскрывается понятие разряда, учащиеся знакомятся со сложени ем и вычитанием двузначных чисел, приемами устных и письмен ных вычислений. Завершается изучение табличного умножения и деления, озна комление с внетабличным умножением и делением. Продолжается изучение величин и единиц их измерения. Материал третьего концентра изучается в 3—4-х классах. Уча щиеся получают понятия о единицах измерения длины (метре), стоимости (копейке, рубле), массы (килограмме), времени (годе, месяце), знакомятся с соотношением единиц измерения. Задачей четвертого концентра является изучение нумера ции в пределах тысячи, вычленение трех разрядных единиц (еди ниц, десятков, сотен), составляющих основу нумерации много значных чисел. Продолжается изучение величин и единиц измерения длины (километр, миллиметр), массы (грамм, центнер, тонна), времени (секунда, год, месяц, сутки), соотношения единиц измерения, вы работка практических умений, измерения величин. Изучение ма териала четвертого концентра происходит в 5-м классе. В общеобразовательной школе числа 11—20 не выделяются в отдельный концентр, а изучаются сразу числа от 11 до 100. В школе VIII вида необходимо выделять числа второго десятка в специальный концентр, так как на этих числах легче усвоить получение десятка, двузначных чисел, овладеть десятичным соста вом этих чисел, познакомить с названием (числительными от 11 до 19 и 20), позиционным значением цифры в числе. На базе этих знаний проще перейти к изучению чисел 21—100. Пятый концентр — многозначные числа (в пределах 1 000 000). В программе по математике для специальной (коррекционной) школы VIII вида числа в пределах 1 миллиона изучаются не сразу, а разбиваются на следующие отрезки числового ряда:
В этих же пределах дети выполняют четыре арифметических действия с этими числами, в том числе учатся вычислительным приемам умножения и деления на однозначное и двузначное число. Действия с многозначными числами вводятся посте пенно, с учетом возрастающей степени сложности и особенностей усвоения алгоритмов этих действий учащимися с интеллектуаль ным недоразвитием. Параллельно изучаются действия с числами, полученными при измерении величин с 1—2 единицами измерения. За период обучения математике в школе VIII вида учащиеся должны овладеть следующим: а) нумерацией чисел, счетом простыми и разрядными единица ми, равными числовыми группами в пределах 1000000, умением читать и записывать эти числа, знать их десятичный состав, раз - ряды и классы; б) умением получить дробь, читать и записывать ее, знать виды дробей, преобразовывать дроби; в) арифметическими действиями, умением складывать и вычи тать устно в пределах 100, знать таблицу умножения и деления, овладеть приемами письменных вычислений, выполнять четыре арифметических действия в пределах 1000000 (умножать и де- лить на однозначное число), производить эти же действия с дроб ными числами (кроме умножения и деления дроби на дробь), находить дробь и несколько процентов от числа; г) умением решать простые и составные задачи в два-три действия, указанных в программе видов; д) иметь конкретные представления о единицах измерения:
е) геометрическим материалом — уметь различать основные геометрические фигуры (точка; линии — прямые, кривые, лома ные; отрезок; луч; угол; многоугольник — треугольник, четырех угольник; круг; окружность; шар; конус; параллелепипед; куб), знать их названия, элементы, уметь чертить их с помощью линей ки, чертежного треугольника, транспортира, циркуля, измерять и вычислять площади геометрических фигур и объемы параллелепи педа и куба. ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И Н АВЫКОВ УЧАЩИМИСЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Специальные исследования В. А. Крутецкого показали, что для творческого овладения математикой как учебным предметом необходима способность к формализованному восприятию матема тического материала (схватыванию формальной структуры зада чи), способность к быстрому и широкому обобщению математи ческих объектов, отношений, действий, способность мыслить свер нутыми структурами (свертывание процесса математического рас суждения), гибкость мыслительных процессов, способность к бы строй перестройке направленности мыслительного процесса,, мате матическая память (обобщенная память на математические отно шения, методы решения задач, принципы подхода к ним). Именно эти способности, необходимые для успешного овладе ния математическими знаниями, у учащихся школы VIII вида развиты чрезвычайно слабо. Известно, что математика является одним из самых трудных предметов для этой категории учащихся. С одной стороны, это объясняется абстрактностью математичес ких понятий, с другой стороны, особенностями усвоения матема тических знаний учащимися. Успех в обучении математике школьников с нарушением ин теллекта во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой — от учета потенциальных возможностей учащихся. Со став учащихся школы VIII вида чрезвычайно разнороден, поэтому трудности и потенциальные возможности каждого ученика своеоб разны, это объясняется особенностями психофизического развития учащихся коррекционной школы. 1.Наблюдения и специальные исследования показывают, что узость, не целенаправленность и слабая активность восприятия со здают определенные трудности, например, в понимании задачи, математичес кого задания. Учащиеся воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, т.е. по частям, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, исходя из этого, выбрать правиль ный путь решения, (например: «У девочки было 5 красных яблок и 6 зеленых. 3 яблока она отдала подруге. Сколько яблок у нее осталось?» Учащиеся, чаще всего, решат задачу так: 5 ябл.+б ябл. = 11 ябл. Ответ. 11 яблок она отдала подруге). Фрагментарность восприятия является одной из причин оши бочного вычисления значения числовых выражений, содержащих два действия вида: 3+4+1, 3+7—6, когда учащиеся выполняют только одно первое действие, а записывают ответ ко всему выра жению. Например, 3+4+1=7, 3+7—6=10. Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся не узнают знакомые геометрические фигуры, если они даются в непривычном положении или их нужно выделить в предметах, найти в окружающей обстановке. Они не могут найти в задаче числовые данные, если они записаны не цифрами, а словами, выделить вопрос, если он стоит не в конце, а в начале или в середине задачи, и т.д. 2.Трудности при обучении математике вызываются также несо вершенством зрительных восприятий (зрительного анализа и син теза) и моторики учащихся. Это проявляется в обучении письму вообще и цифр в частности. У школьников с нарушением интеллекта младших классов нередко наблюдается зеркальное письмо цифр: 3-6, 1-Г, 2-2, 7-У, Учащиеся часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5,7 и 8 и при чтении, и при письме под диктовку. Причиной слабого различения цифр 7 и 8 является, очевидно, и несовершенство слуховых вос приятий: учащиеся не различают на слух слова семь — восемь. Учащиеся нередко строят цифры, а не пишут: например, при написании цифры 1 сначала пишут вертикальную палочку, а потом к ней пристраивают крючочек справа, пишут цифру снизу вверх (не запоминают, с какого элемента надо начинать написа ние цифры). Затрудненность письма у некоторых учащихся усугубляется тремором (дрожанием) рук, параличами. Нарушение координации движений у отдельных учащихся нередко служит причиной очень сильного нажима при письме, который приводит к поломке каран даша и прорыву бумаги. Несовершенство зрительных восприятий, трудности простран ственной ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают ее значения. Поэтому ученик может начать писать строчку цифр в левом верхнем углу тетради, а закончить ее в правом нижнем углу, т.е. располагает цифры по диагонали, также располагает и строчки примеров, не соблюдает высоту цифр, интервалов. Письмо цифр, примеров из года в год совершенствуется, так как в процессе обучения коррегируется моторика, зрительные вос приятия. Однако и в старших классах еще наблюдаются случаи размашистого, неустойчивого почерка. Эта особенность некоторых школьников с диагнозом: легкая умственная отсталость, затрудняет производить вычисле ния в столбик, так как такие ученики не соблюдают поразрядность в записи примеров, а отсюда ошибки в вычислениях. Несовершенство моторики школьников с нарушением интеллекта (двигательная недостаточность, скованность движений или, наоборот, импульсивность, расторможенность) создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, т.е. называние чисел опережа ет показ или, наоборот, показ опережает называние чисел. 3.У учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида, с большим трудом вырабатываются новые условные связи, особенно слож ные, и возникнув, они оказываются непрочными, хрупкими, а главное, недифференцированными. Слабость дифференциации не редко приводит к уподоблению знаний. Учащиеся быстро утрачива ют те существенные признаки, которые отличают одну фигуру от другой, один вид задачи от другого, те признаки, которые позволяют различать числа, действия, правила и т. д. Уподобление наблюдает ся и у учащихся массовой школы, но это происходит реже, когда знания забываются, сглаживаются или плохо усвоены по той или иной причине. У умственно отсталых школьников наблюдается гру бое уподобление. Например, получив задание найти похожие геомет рические фигуры, учащиеся отбирают и квадраты, и прямоугольни ки, и треугольники; единицы длины они уподобляют единицам массы, стоимости, площади (расстояние измеряется килограммами, квадратными метрами: 100 кв. м=100 р.). Уподобляются задачи, в которых есть хоть какое-то внешнее сходство (простые задачи упо добляются сложным, и наоборот) и т.д. Причины уподобления знаний неоднородны. Одна из причин, как указывает Ж. И. Шиф, состоит в том, что приобретенные знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в сис темы происходит с трудом, системы этих знаний недостаточно расчленены. Другая причина слабой дифференцированности математических знаний кроется в отрыве математической терминологии от конк ретных представлений, реальных образов, объектов, в непонима нии конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми. Например, учащиеся не представляют себе реально таких единиц измерения, как километр и килограмм, а некоторое сходство в их звучании приводит к их уподоблению. 4.Трудности в обучении математике учащихся школы VIII вида обусловливаются косностью и тугоподвижностью процессов мыш ления, связанных с инертностью нервных процессов. Проявление этих процессов мышления умственно отсталых при обучении ма тематике многообразно. Отмечается «застревание» на принятом способе решения при меров, задач, практических действий. С трудом происходит пере ключение с одной умственной операции на другую, качественно иную. Например, учащиеся, научившись складывать и вычитать приемом пересчитывания, с большим трудом овладевают приема ми присчитывания и отсчитывания. При вычислении значения числовых выражений, содержащих два разных действия, например сложение и вычитание, ученик, выполнив одно действие, не может переключиться на выполнение другого действия: 75+25-30=130 Учащиеся школы VIII вида нередко записывают ответ первого примера в ответы всех последующих примеров, т.е. наблюдается явление персеверации: 3+10=13 13-10=13 9+ 3=13 8+ 4=13 «Бездумным» подходом к выполнению любого задания объясня ется и редкое использование рациональных приемов вычислений: округления, группировки. Например, находя значение числового выражения 230+57+13+126, ученики выполняют действия под ряд, вместо того чтобы воспользоваться переместительным и соче тательным законами сложения и сгруппировать слагаемые, хотя они и знают эти законы. Недостатки мышления проявляются также в стереотипности ответов, (например, задание посчитать от 5 до 8 выполняется нередко умственно отсталым учеником на основе стереотипно за ученного числового ряда. Он считает от 1 до 10 (1, 2, 3, ..., 10). На вопрос учителя: «Сколько будет, если 2x4?» — умственно отсталый ученик воспроизводит таблицу умножения числа 2). При этом он забывает, зачем он это делает, так как не удерживает в памяти задание, «теряет» его. Косность мышления проявляется в «приспосабливании» заданий к своим знаниям и возможностям. Например, ученик вычи тает из десятков вычитаемого соответствующий разряд уменьшае мого, так как из десятков уменьшаемого не вычитаются десятки вычитаемого, а надо занимать сотню и дробить ее в десятки. Эта особенность проявляется и при воспроизведении задач. Задачу на нахождение неизвестного компонента ученик воспроиз водит как задачу на нахождение результата, т.е. более привыч ную: (например, задачу: «У девочки было 3 конфеты. Несколько конфет она съела, осталась у нее одна конфета. Сколько конфет съела девочка?» — ученик 4-го класса воспроизводит так: «У девочки было 3 конфеты, она съела одну конфету. Сколько кон фет у нее осталось?») Тугоподвижность мышления умственно отсталых проявляется в «буквальном переносе» имеющихся знаний без учета ситуации, без изменений этих знаний в соответствии с новыми условиями. Например, действия с числами, полученными при измерении вели чин, учащиеся выполняют так же, как с отвлеченными: (5 см+ +8 мм=13 см (или 13 мм). Преобразования и действия с числами, выраженными в мерах времени, они выполняют так же, как с числа ми, выраженными в метрической системе мер: (3 ч 50 мин= =350 мин; 1 ч 30 мин—40 мин=90 мин). Причина таких ошибок не только в незнании соотношения мер, но и в особенностях мыш ления учащихся: они редко подвергают задания предварительному анализу, с трудом актуализируют адекватные заданию знания. «Буквальный перенос» наблюдается и при решении задач. Осо бенно часто это проявляется при переходе от решения простых задач к составным (в младших классах - составная задача в два действия решается одним действием, в старших классах, когда большинство задач решается в 2—3 действия, учащиеся, наобо рот, простые задачи решают двумя и даже тремя действиями, привнося лишние действия).Несовершенство анализа приводит к тому, что школьники с легкой умственной отсталостью сравнение задач, геометрических фигур, приме ров, математических выражений проводят поверхностно, не про никая во внутренние связи и отношения. Например, если даны две задачи одного вида, но с различными ситуациями, умственно отсталые учащиеся не устанавливают их сходства, (например1. «В одной корзине лежало 15 яблок, а в другой на 8 яблок больше. Сколько яблок во второй корзине? 2.В одном классе 8 мальчиков, а в другом на 3 мальчика больше. Сколько мальчиков в другом классе?») Ученики считают, что эти задачи не похожи: «Первая задача про яблоки, а вторая задача про класс и про мальчиков. Числа у них тоже разные и вопросы. Нет, они не похожи». Ученик руководствуется при сравнении лишь внешними при знаками, не проникая в математическую сущность задачи, не вскрывая отношений между числовыми данными. А вот пример сравнения двух задач с одинаковыми фабулами, но различными вопросами учеником 4-го класса. Первая задача: «В одном кувшине 3 л молока, а во втором на 2 л больше. Сколько литров молока во втором кувшине?» Вторая: «В одном кувшине 3 л молока, во втором на 2 л больше. Сколько литров молока в обоих кувшинах?» Сравнение ученики проводят так: «Здесь и здесь кувшин. Там и там молоко. Здесь числа 3 и 2 и вопросы похожи. Здесь узнать молоко и здесь!» На вопрос, чем отличаются эти задачи, ученик отвечает: «Здесь сначала написано 3, а потом 2, здесь 2 на другой строчке». Умственно отсталые учащиеся исходят при решении задач, выполнении заданий из несущественных признаков, руководству ются отдельными словами и выражениями или пользуются усвоен ными ранее схемами-шаблонами. Это приводит к тому, что, не умея отойти от этих штампов, ученик нередко дополняет условие задачи, чтобы подвести ее под определенную, известную ему схему. Он вводит слова всего, осталось, стало, вместе - и на их основе выбирает действия. При сравнении задач, числовых выражений, геометрических фигур дефекты мышления проявляются в трудностях перехода от выявления сходства к установлению на этой основе общности и от выявления различия к установлению своеобразия в геометри ческих фигурах: круге, квадрате, треугольнике и прямоугольнике. А вот пример сравнения геометрических фигур. «В чем разли чие квадрата и прямоугольника?» — спрашивает учитель. «Они не похожи сторонами». — «В чем их сходство?» — «У них углы, стороны» (5-й класс). 5.У учащихся коррекционной школы VIII вида снижена способность к обоб щению. Это проявляется в трудностях формирования математичес ких понятий, усвоения законов и правил. С трудом формируются понятия числа, счета, усваиваются закономерности десятичной сис темы счисления. Например, ученик 1-го класса коррекционной школы, умея пересчитывать палочки, нередко отказывается от пере счета шишек или других предметов, которые раньше не употребля лись как объекты счета. Затрудняет учащихся счет непривычно рас положенных предметов (вертикально, вразброс, рядами). Это свиде тельствует о том, что ребенок заучил названия числительных по порядку, однако понятия и навыки счета у него не сформированы. Слабость обобщений проявляется в механическом заучивании правил, без понимания их смысла, без осознания того, когда их можно применить. Например, ученик знает переместительное свойство сложения, но при решении примеров его не использует. Низкий уровень мыслительной деятельности школьников с на рушением интеллекта затрудняет переход от практических дейст вий к умственным. В отличие от нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития, для формирования у умственно отсталых учащихся представлений о числе, счете, арифметических действиях и др. требуется развернутость всех этапов формирования умственных действий. Недостатки гибкости мышления проявляются в подборе приме ров к правилам, при составлении задач: учащиеся нередко состав ляют задачи с одинаковой фабулой, повторяющимися глаголами, числовыми данными, вопросами и т.д. Школьники с нарушением интеллекта, в силу неумения мыс лить обратимо, с большим трудом связывают взаимообратные по нятия и, усвоив одно из них, могут не иметь представления о другом, обратном (много — мало, вверху — внизу и т.д.), не связывают их в пары, воспринимают обособленно, затрудняются в сравнении чисел, установлении отношений эквивалентности и по рядка при изучении отрезков натурального ряда чисел. 6.У учащихся школы VIII вида имеют место недостатки и своеоб разие общего речевого развития. В олигофренопсихологии отмеча ются недостаточность и своеобразие их собственной речи, труд ности в понимании обращенной к ним речи. Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений создают значительные трудности в обучении математике, особен но в обучении решению задач. Учащиеся не решают задачу потому, что не понимают значения слов, выражений, пред метной ситуации задачи, а также той математической «нагрузки», которую несут такие слова, как другой, второй, оба, каждый, столько же. Бедность словаря проявляется и при составлении задач: уча щиеся оперируют словами-штампами, не могут избежать слов-штампов в формулировке вопросов, заменяя специфические слова в вопросах общим словом сколько. Например: «Сколько расстоя ние...» вместо «Каково расстояние...», «Сколько равен периметр?» вместо «Чему равен периметр?» и т.д. Из-за слабости регулирующей функции речи ученику коррекци онной школы трудно полностью подчинить свое действие словес ному заданию. Например, задание посчитать до заданного числа или от заданного до заданного числа, несмотря на его правильное восприятие, нередко выполняется стереотипно — ученик считает от 1 до 10 и обратно от 10 до 1. 7.Учащиеся школы VIII вида испытывают затруднения в исполь зовании имеющихся знаний в новой ситуации, а также в практи ческой деятельности. Причиной этого являются трудности перено са знаний без критического отношения к ним, без учета ситуации, трудности актуализации имеющихся знаний, отсутствие «гибкости ума», трудности обобще ний при решении новых задач умственно отсталыми школьника ми:( например, зная таблицу умножения, ребенок испытывает за труднения в ее использовании при решении примеров и задач в учебных мастерских. Ученик на уроке математики может хорошо ответить на вопросы, выявляющие знания соотношения мер длины, но быть беспомощным в учебной мастерской, когда 1 см 5 мм ему надо выразить в миллиметрах. Он может хорошо различать виды углов на моделях геометрических фигур, но не сможет выделить указанный угол на изделии (например, табурете). 8.Многие трудности в обучении математике и многие ошибки в вычислениях при решении задач и при выполнении других зада ний снимаются, если учащиеся умеют контролировать свою дея тельность. Учащимся школы VIII вида свойственны некритичность в выполнении действий, слабость самоконтроля. Они редко сомневаются в правильности своих действий, не проверяют ответов, не замечают даже абсурд ных ошибок, например, таких, когда частное больше делимого или произведение меньше множимого: 735:3=1145 2015x3=645 Требуется целая система наводящих вопросов, чтобы ученик почувствовал и осознал абсурдность ответов. Некритичность мышления проявляется и при решении задач. Учащихся не смущает, что ответ часто не соответствует ни усло вию, ни вопросу задачи. Некоторые учащиеся бывают не уверены в своих действиях, они часто обращаются к учителю за поддержкой, не пишут ответа, пока не получат одобрения со стороны учителя. Без всякого критического обсуждения они могут тут же изменить ответ, реше ние задачи, не вдумываясь в то, что делают. У умственно отсталых учащихся, проучившихся некоторое время в массовой школе, наблюдается нередко отрицательное от ношение к учению вообще и к математике в частности, как наи более трудному учебному предмету. Объясняется это тем, что темп работы, содержание учебного материала были непосильны учащимся, а методы и приемы работы учителя не учитывали особенностей дефектов этих детей. Для успешного обучения учащихся школы VIII вида математи ке учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причи ны умственной отсталости каждого ученика, особенности его по ведения, определить его потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его во фронтальную работу класса с учетом его психофизических особенностей, степени дефекта. Это даст возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, наметить пути коррекционной работы, т.е. обеспечить их всестороннее развитие. Говоря о математических способностях как особенностях умственной деятельности, следует прежде всего указать на несколько распространенных среди учителей заблуждений. Во-первых, многие считают, что математические способности заключаются прежде всего в способности к быстрому и точному вычислению (в частности в уме). На самом деле вычислительные способности далеко не всегда связаны с формированием подлинно математических (творческих) способностей. Во-вторых, многие думают, что способные к математике школьники отличаются хорошей памятью на формулы, цифры, числа. Однако, как указывает академик А. Н. Колмогоров, успех в математике меньше всего основан на способности быстро и прочно запоминать большое количество фактов, цифр, формул. Наконец, считают, что одним из показателей математических способностей является быстрота мыслительных процессов. Особенно быстрый темп работы сам по себе не имеет отношения к математических способностям. Ученик может работать медленно и неторопливо, но в то же время вдумчиво, творчески, успешно продвигаясь в усвоении математики. Крутецкий В.А. в книге «Психология математических способностей школьников» различает девять способностей (компонентов математических способностей):
Рассматривая развитие математических способностей младших школьников в классах коррекции при помощи компонентов математических способностей Крутецкого В.А., можно сказать, что: У детей младшего школьного возраста в классах коррекции наблюдается более простой вид обобщений – движение от частного к известному общему, подвести частный случай под общее правило. Абстрагирование у этих детей выражено гораздо слабее, чем у их сверстников, которые учатся в простых классах. Большое влияние на их рассуждения оказывают несущественные признаки. Поэтому с такими детьми нужно работать тщательнее, усерднее. Способность к оперированию числовой и знаковой символикой детям группы риска даётся нелегко, дети с большим трудом запоминают определения, формулировки, общие схемы рассуждений. Путаются в операциях «сложения» и «вычитания», не запоминают названия некоторых цифр. Свернутость мышления в младшем школьном возрасте проявляется лишь в самой элементарной форме. Детям же классов коррекции это даётся ещё труднее. Говоря о гибкости мыслительных процессов, можно сказать, что у детей классов коррекции она развита на самом низком уровне. Им очень трудно переключаться от одной умственной операции к другой, нужен отдых. Утомляемость этих детей повышена. Без наглядных пособий, шаблонов и трафаретов, которыми в основном пользуются учителя классов коррекции, детям труднее воспринимать материал. Проявление математической памяти в её развитых формах, когда помнятся только обобщения и мыслительные схемы, у школьников классов коррекции не наблюдается. Дети запоминают цифры, операции с трудом. Математическая память находится на низком уровне. Детям классов коррекции Аргинская И.И рекомендует использовать геометрические фигуры, их использование позволяет опираться на наглядные образы, выполнять предлагаемые задания в наглядно-действенном плане, что облегчает учащимся классов коррекции достижение успеха. Способность к пространственным представлениям у детей классов коррекции развита лучше, чем перечисленные выше компоненты математических способностей. Утомляемость детей группы риска к математике повышена. Поэтому уроки математики должны быть интересными, занимательными. Нужно учитывать индивидуальные особенности детей, проводить физкультминутки, чтобы снять утомление. |