Материалы к практике. Методики диагностики саморегуляции, общей способности к учению У. В. Ульенковой Методика Палочки черточки

Методики диагностики саморегуляции, общей способности к учению

У.В.Ульенковой
Методика «Палочки- черточки»

Цель: изучение саморегуляции в интеллектуальной деятельности у детей 6-7 лет.

Описание методики:

На тетрадном листе в одну линейку в течение 15 мин (в начале учебного года) дети пишут простым каран­дашом системы палочек и черточек, соблюдая при этом четыре правила: 1) писать палочки и черточки в определенной последо­вательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить си­стемы знаков с одной строки на другую; 4) писать не на каждой строчке, а через одну.

В соответствии с общим замыслом методики были разработаны следующие оценочные критерии степени сформированности дей­ствий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной дея­тельности детей: 1) степень полноты принятия задания — ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем; 2) степень полноты сохранения задания до конца занятия — ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет за­дание; 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания — характер ошибок, допускаемых ребенком; замечает ли он свои ошибки; исправляет или не исправляет их; 4) качество самоконт­роля при оценке результата деятельности — ребенок старается еще раз основательно проверить работу и проверяет ее; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.

Ход работы
Педагог организовывает и рассаживает детей, как на обычном учебном заня­тии. Перед каждым ребенком кладет двойной тетрадный лист с разлиновкой в одну линейку. В доступной и привлекательной форме он ставит общую цель занятия: «Дети, перед каждым из вас лежит лист из школьной тетради. Сейчас вы будете писать карандашом, как настоящие школьники. Вы будете писать палочки и черточки, соблюдая при этом четыре правила. Сейчас я вам покажу на доске, как нужно писать палочки и черточки, и скажу, какие правила при этом нужно помнить».

Далее следует краткое (не более 4—5 мин) инструктирование детей. «Смотри­те и запоминайте, как я буду писать на доске»,— говорит педагог, подходя к дос­ке, разлинованной так же, как и тетрадный лист. «Я пишу на доске,— продолжа­ет он,— палочки и черточки в таком порядке: сначала я пишу одну палочку, потом черточку. Дальше нужно написать две палочки — черточку. Затем три палочки — черточку, а потом все повторить снова. Надо все время считать, чтобы не ошибить­ся. Это первое правило, которое вам нужно соблюдать при письме. (Педагог повто­ряет это правило еще раз.) Второе правило: вы заполнили всю строчку до полей (показывает) — писать на них нельзя, школьник на полях не пишет. Третье пра­вило: надо правильно переходить с законченной строчки на новую: на новой строч­ке продолжать писать то, что не поместилось на старой. Смотрите: я написала две палочки, а черточка не поместилась , я ее переношу на новую строчку, а дальше пишу три палочки — черточку и т. д. (Объясняет разные варианты переноса.) Четвертое правило: между строчками дожно быть расстояние в одну линейку, ина­че у вас все написанное сольется, будет выглядеть некрасиво».

Педагог по написанному на доске повторяет еще раз все правила. Правила повторяются вместе с детьми. Затем он, чтобы убедиться, правильно ли все дети нашли первую строчку, поля, третью строчку, просит поставить на них указатель­ный палец. Убедившись, что все дети ориентируются на тетрадном листе, прекра­щает инструктаж. Он стирает написанное на доске и говорит детям: «Старайтесь писать правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если что-то не­понятно, то спросите сейчас».

Далее, после короткой паузы, педагог добавляет: «Будете писать до тех пор, пока я не скажу: достаточно, проверьте написанное. А теперь пишите!» Засекается время начала работы. Помощь детям в процессе работы методикой не предусмат­ривается.

Обработка результатов

В соответствии с оценочными критериями сформированности действий самоконтроля выделяется пять уровней сформирован­ности саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей (в направлении от высшего к низшему). Уровни служили целям количественной и качественной оценки сформированности саморегуляции. Кратко опишем их.

I. Ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное; в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа не только была выполнена правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «5».

II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4».

III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может не сохранить ее в принятом объеме, в результате пишет палочки и черточки в беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего потому, что не запомнил правила выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улуч­шить ее качество; к полученному результату равнодушен. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается баллом «3».

IV. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».

V. Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится. Данный уровень оценивается баллом «1».
Диагностика формирования общей способности к учению

у детей 6- 7 лет.

Серия 1. Методика «Выкладывание елочки»

Ход работы

Ребенку показывается елочка, составленная из наклеенных на лист писчей бумаги трех треугольников зеленого цвета и раз­ной величины (большой — 32 см2, средний — 16 см2, малень­кий — 8 см2), «посаженных на ствол»— коричневый прямоуголь­ник. Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о ко­торых ребенку специально не говорится: 1) каждой фигурке от­ведено строго определенное место; 2) «ствол»-прямоугольник служит елочке основанием; 3) в направлении от ствола к верхушке треугольники наклеены в убывающей величине; 4) в направлении от верхушки к стволу — в нарастающей величине.

Ребенку говорится: «Рассмотри хорошенько, как составлена эта елочка, и сделай (составь) на этом листе бумаги точно такую же елочку. Вот тебе фигурки и листок бумаги».

Составить елочку ребенок должен при обстоятельствах, не­сколько затрудняющих его действия: ему намеренно предлагали два набора фигурок, каждый из которых был идентичен накле­енному на лист, а сложить нужно было только одну елочку: «Вы­бери из этих фигурок подходящие, такие, как здесь, и делай»,— говорили ему.

По окончании работы ребенку задаются следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) А почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя получилась точно такая же елочка? 4) По­чему ты так считаешь? 5) Расскажи, как нужно делать такую елочку: какие нужно соблюдать правила при этом?

По содержанию и предъявленным к ребенку требованиям за­нятие вполне по силам детям 4—5 лет.
Серия 2.

Методика «Рисование флажков»

Ход работы

В отличие от предыдущего это задание по степени сложности рассчитано на возраст подготовительной к школе группы: в нем преобладал не сенсорный компонент, а логический; оно требовало от ребенка более напряженного ручного труда, хотя и на протяжении сравнительно короткого времени — в течение 15 мин, ориентации на листе бумаги с разлиновкой в кле­точку, навыков штриховки.

Ребенку предлагали рассмотреть образец задания — на двой­ном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цвет­ные флажки при соблюдении следующих правил: 1) ножка флаж­ка занимает три клеточки, флажок — две; 2) расстояние между двумя соседними флажками — две клеточки; 3) расстояние между строчками — две клеточки; 4) флажки нарисованы при чередова­нии красного и зеленого цвета; 5) ножка у флажка коричневая.

Далее ему давали следующую инструкцию: «Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя такой же листок, вот цветные карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь. Посмотри внимательно на мою работу и делай точно так же. Можешь смотреть на нее и во время рисова­ния, я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: «До­статочно, положи карандаш». А теперь рисуй!».

По окончании работы, как и на предыдущем занятии, каждо­му ребенку задавали следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) Почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все получилось так, как здесь нарисовано? 4) Почему ты так счи­таешь? 5) Расскажи, как надо было рисовать.
Методика «Рисование домика лесника»

Ход работы
Перед ребенком лист бумаги, цветные карандаши. Ему пред­лагают нарисовать домик лесника, дают следующую инструкцию: «Нарисуй домик лесника на лесной опушке. Домик маленький, яркий, его видно издалека. Ты его можешь нарисовать, как тебе хочется, но запомни, что нужно нарисовать обязательно. Запоми­най: 1) крыша у домика красная; 2) сам домик желтый; 3) дверь у него синяя; 4) около дома скамейка, она тоже синяя; 5) перед домом — две маленькие елочки; 6) одна елочка — за домом. Во­круг домика можешь нарисовать зеленую траву и вообще, что захочешь».

Инструкция дается дважды, а далее ребенку предлагают по­вторить ее про себя и только после этого начать рисовать. «А те­перь рисуй!— говорит ему экспериментатор.— Когда я скажу: «Положи карандаши, достаточно»— ты рисовать перестанешь».

В протоколе фиксируются особенности ориентировки ребенка на задание, отношение к нему, особенности включения в работу, последовательность и характер действий (ориентировочных, ра­бочих, контролирующих), особенности поведения (отношение к процессу деятельности, вопросы, высказывания, исправления, дополнения и т. п.), качество достигнутого результата.

Об особенностях вербализации детьми задания судят как по их практическим действиям, так и по словесному отчету о них. В процессе беседы по результатам занятия выясняется, насколько учитывал ребенок требования инструкции при оценке достигнутого им результата. Ему задаются следующие вопросы и в такой последовательности: 1) Тебе нравится твой рисунок? 2) А почему он тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все правильно, что обязательно нужно было нарисовать? 4) По­чему ты так считаешь? 5) Повтори, пожалуйста, задание, кото­рое было тебе дано. 6) У тебя все так нарисовано?

Методика «Выкладывание геометрических фигур»

Ход работы

Перед ребенком ставили коробочки с цветными геометрическими фигурками: кружочками красного и желтого цвета, синими треугольниками. Ему давали возможность рассмотреть фигурки, потрогать их, подержать в руках. А далее перед ним клали лист бумаги и пред­лагали следующее задание: «Вот перед тобой цветные, фигурки и лист бумаги. Послушай, что тебе нужно будет сделать. Сначала только слушай, а потом будешь выполнять задание. Нужно: на правой стороне листа сверху вниз друг под другом положить семь красных кружков. Затем на левой стороне листа, тоже сверху вниз друг под другом, положить желтые кружки — на два мень­ше, чем красных. Потом в середине листа сверху вниз друг под другом положить синие треугольники: их должно быть на один больше, чем желтых кружков». Инструкция повторялась дважды.

Из инструкции ребенок должен был запомнить последователь­ность действий, а также условия их выполнения: 1) сколько и каких фигурок нужно положить на правую сторону листа; 2) усло­вие, при котором необходимо выкладывать фигурки на левой стороне листа и произвести первую вычислительную операцию; 3) условие, при котором необходимо выкладывать фигурки на середине листа и произвести вторую вычислительную операцию.

Составить на основе заданных правил поэлементную програм­му действий, предполагающих установление абстрактных отноше­ний («меньше на...», «больше на...»), а также «проиграть» ее в умственном плане вплоть до получения объективно заданного ре­зультата для испытуемых, особенно для детей с ЗПР, безусловно, трудно, а некоторым из них вообще не по силам.

Перед занятием выясняется, как дети ориентируются на ли­сте бумаги: просят показать его правую и левую сторону, верх, низ, середину.

В протоколе фиксируются особенности действия и поведения ребенка (реплики, вопросы, паузы). Особенности вербализации ребенком задания, осознания производимых действий, характера сравнения полученного результата с заданием, оценки собствен­ной деятельности выясняли, как и раньше, в процессе специаль­ной беседы. Ребенку задаются вопросы: 1) Как ты думаешь, пра­вильно ты выполнил задание? 2) Почему ты так считаешь? 3) Как нужно было выполнять задание? Расскажи. 4) Повтори, пожа­луйста, задание. 5) Проверь, правильно ли ты его выполнил?

Обработка результатов по методикам

Уровни обучаемости детей

I уровень выражает ставший в какой-то степени привычным для ребенка стиль активного отношения к собственной деятель­ности. Его характеризует устойчивое положительное эмоциональ­ное отношение к познавательной задаче, осознанное стремление к правильному ее решению. Последнее возможно потому, что ре­бенок способен к вербализации задания во всем предложенном ему объеме и независимо от формы предъявления (предметной, образной, логической). В любом случае он вербально программирует предстоящую деятельность по способам ее выполнения. Весь даль­нейший процесс деятельности свидетельствует о подчинении этой программе: ребенок осуществляет вербальный самоконтроль за ходом ее операционной стороны. В итоге работы он получает за­данный результат, адекватно, в развернутой вербальной форме дает ему объективную оценку на основе сравнения с образцом.

Этот уровень сформированности общей способности к учению, несомненно, заключает в себе значительные субъективные потен­ции ребенка к овладению учебной деятельностью школьного типа.

II уровень имеет свои специфические особенности. Самая главная его особенность состоит в том, что здесь еще нет привычного для ребенка стиля активного отношения к собственной деятельности, хотя нельзя не видеть, что этот стиль лежит в зоне его ближайшего развития. Задания, рассчитанные на оптимальные возрастные возможности, выполняются им с помощью взрослого, заключающейся главным образом в некоторой организации его деятельности. При отсутствии таковой, несмотря на наличие для
выполнения задания необходимых знаний, навыков и умений, деятельность ребенка протекает недостаточно целеустремленно, а следовательно, и недостаточно качественно. Все дело в том, что у него не сформировались более или менее устойчивые и в какой-то
степени привычные способы самоконтроля, которые могли бы проявиться на основных этапах деятельности достаточно стабильно и независимо от внешних помех и препятствий.

Не имея относительно устойчивого положительного эмоцио­нального побуждения к познавательной задаче как таковой, осоз­нанного стремления к ее правильному решению (хотя нельзя от­рицать у ребенка непосредственного интереса к ситуации предъявления задания, а в ряде случаев и к его содержанию), на этапе ориентировки в задании ребенок самостоятельно вербализует лишь его общую цель. Он не программирует деятельность до ее начала по способам выполнения. Осознание правил, относящихся к способам деятельности, их вербализация происходят у него уже в процессе деятельности, причем правила в форме логических от­ношений вербализуются им с большим трудом, нежели правила в предметной или образной форме.

Количество и характер ошибок, допущенных ребенком в про­цессе работы, находятся в прямой зависимости от глубины осо­знания им правил задания. В свою очередь, глубина осознания этих правил зависит от того, насколько непосредственно интере­сен для него процесс деятельности. В противном случае ему необ­ходимы дополнительные стимулы в виде побуждения, похвалы, поощрения со стороны. Поощрение взрослого является для него и важнейшим стимулом к завершению деятельности, по­лучению нужного результата.

Достигая в целом объективно заданного результата (при усло­виях, о которых было сказано выше), ребенок самостоятельно оценивает его, руководствуясь главным образом ситуативными, субъективными впечатлениями. Однако наведения мысли ребенка на связь полученного им результата с правилами выполнения за­дания («Расскажи, как нужно было выполнять задание?») бывает достаточно, чтобы он сделал объективную и вербально оформлен­ную оценку продукту своего труда.

Итак, исходя из психологической специфики II уровня, можно выделить следующие основные направления в педагогической ра­боте с детьми по формированию у них общей способности к усвое­нию знаний: формирование устойчивого положительного эмоцио­нального отношения к познавательной деятельности (к познава­тельной задаче, процессу ее решения, получению правильного результата) как важнейшего побудительного мотива; формиро­вание полноценных способов самоконтроля на всех этапах дея­тельности, выведение их на уровень самостоятельной, свернутой (в плане внутренней речи) вербальной саморегуляции.

III уровень психологически выражает собой значительное от­ставание детей как от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам общей способности к учению, так и от показателей предыдущего (II) уровня. Для выполнения экс­периментальных заданий таким детям недостаточно только лишь организующей помощи взрослого. В этом случае они не получают заданного результата.

Поведение детей в процессе выполнения задания взрослого в основном можно охарактеризовать как реактивное: в предложен­ном содержании задание перед ними не встает; не осознавая за­дание, дети, естественно, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятель­ность не программируют. Однако в процессе деятельности они все же проявляют выраженную зависимость от поставленной перед ними общей цели, а также некоторую зависимость от от­дельных правил ее реализации (осознаваемых или неосознавае­мых), главным образом сенсорных. Правила задания, определяю­щие отношения между теми или иными его элементами (в пред­метной, образной, логической формах), детьми не осознаются (не вербализуются) и в процессе деятельности.

Иными словами, из-за недостаточности общего развития: бед­ности запаса знаний, отсутствия их элементарной систематиза­ции, недоступности заданных мыслительных операций без непо­средственной опоры на предметные действия (в плане общих представлений и простейших житейских понятий), отставания в развитии речевых функций обобщения и регуляции — преоб­ладающее большинство наших заданий по своему содержанию этим детям на начальном этапе их изучения недоступно.

Опираясь на отдельные осознанные правила заданий, дети на этом уровне пытаются контролировать и оценивать некоторые свои практические действия, но в целом показывают весьма характер­ную картину несформированности вербальной саморегуляции на всех этапах деятельности, включая оценку результата: не получая объективно заданного результата, они считают, что задание ими выполнено правильно.

Коррекционно-педагогическая работа с этими детьми вполне реальна, она должна строиться на основе учета характерных для этого уровня негативных и позитивных особенностей формирова­ния как каждого структурного компонента общей способности учиться, так и всего их комплекса в целом.

IV уровень психологически выражает собой еще более значи­тельное отставание детей от оптимальных возрастных показателей в формировании общей способности к учению. Их поведение в си­туации выполнения задания еще более реактивно. Ребенок прини­мает общую цель только тех заданий, которые можно выполнять сугубо практически (на уровне ручного действия: рисовать флаж­ки, раскладывать картинки, фигурки и т. п.). Но и в этих случаях общая цель не вербализуется им как цель задания, которое должно 'быть выполнено при соблюдении каких-то правил. В этом смысле содержание задания ребенку совершенно недоступно.

В процессе практических действий дети проявляют зависи­мость только от общей цели деятельности. Не получая заданного результата, они не способны даже в самой малой степени крити­чески оценить свой труд — считают, что задание взрослого выпол­нили правильно.

На V уровне ребенок не может принять из инструкции взрос­лого даже самую общую целевую установку деятельности. Он улавливает из нее лишь форму активности — рисовать, раскла­дывать и т. п., но не то, что нужно делать, и тем более не то, как надо делать. Ребенок действует с материалом так, как он хочет сам. Результат его труда и заданный образец деятельности не имеют ни малейшего сходства, но этого ребенок не замечает. Он испытывает чувство удовольствия уже от того, что как-то выра­жает себя.

Анкета для родителей первоклассников

(Афанасьева Е.И., Битянова М.Р., Васильева Н.Л.)
Уважаемые родители! Просим Вас ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который кажется Вам наиболее подходящим к Вашему ребенку.
Фамилия, имя ребенка______________________________________________
1. Охотно ли идет ребенок в школу?

-неохотно (ДА)

-без особой охоты (ВДА)

-охотно, с радостью (А)

-затрудняюсь ответить

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

- пока нет (ДА)

-не совсем (ВДА)

-в основном да (А)

-затрудняюсь ответить

3. Переживает ли ребенок свои учебные успехи и неуспехи?

- скорее нет, чем да (ДА)

-не вполне (ВДА)

- в основном, да (А)

-затрудняюсь ответить

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

-иногда (ВДА)

-довольно часто (А)

-затрудняюсь ответить

5.Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

-в основном отрицательные впечатления (ДА)

-положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

-в основном положительные впечатления (А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий?

-______________________________________________(укажите конкретную цифру)

7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?

-довольно часто (ДА)

-иногда (ВДА)

-не нуждается в помощи (А)

-затрудняюсь ответить

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

-перед трудностями сразу пасует (ДА)

-обращается за помощью (ВДА)

-старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)

-настойчив в преодолении трудностей (А)

-затрудняюсь ответить

9.Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

-сам этого сделать не может (ДА)

-иногда может (ВДА)

- может, если его побудить к этому (А)

-как правило, может (А)

-затрудняюсь ответить.
10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

-довольно часто (ДА)

- бывает, но редко (ВДА)

- такого практически не бывает (А)

-затрудняюсь ответить

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

-нет (ДА)

-скорее нет, чем да (ВДА)

- скорее да, чем нет (А)

-затрудняюсь ответить

Обработка результатов

(Психолого- педагогическая характеристика школьников, Анкета для родителей первоклассников)

ВДА- возможная дезадаптация;

ДА- выраженная дезадаптация.

1. 
   РО- родительское отношение.
   
2. 
   НГШ- неготовность к школе.
   
3. 
   Л- леворукость.
   
4. 
   НС- невротические симптомы.
   
5. 
   И- инфантилизм.
   
6. 
   ГС- гиперкинетический синдром.
   
7. 
   ИНС- инертность нервной системы.
   
8. 
   НП- недостающая произвольность психических функций.
   
9. 
   НМ- низкая мотивация учебной деятельности.
   
10. 
    АС- астенический синдром.
    
11. 
    НИД- нарушения интеллектуальной деятельности.
    

• 
  Теоретическая подготовка (информирование, просветительская работа).
  
• 
  Тестирование (выявление профессиональных наклонностей, личностных особенностей и проч.).
  
• 
  Практическая подготовка (формирование и тренировка уме­ний, навыков, способностей).
  
• 
  Консультирование (групповое, индивидуальное).