5.Практикум по реш. проф. задач. Практикум по решению профессиональных задач

Скачать 358.89 Kb.

Название	Практикум по решению профессиональных задач
Анкор	5.Практикум по реш. проф. задач.docx
Дата	23.04.2017
Размер	358.89 Kb.
Формат файла
Имя файла	5.Практикум по реш. проф. задач.docx
Тип	Практикум #1904
страница	3 из 13

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13

Диагностический анализ поведения ученика

(«Вовки № 2» Вернера) как субъекта

Описание поступка. Подросток из плохо обеспеченной семьи, которая не может дать ему в школу даже завтрака, первоначально идет на унижение, чтобы получить кусок хлеба от Пупынина, принимая со стороны последнего эдакую «барскую» опеку. В душе переживает это, но внешне не показывает своих чувств. Вернер очень эмоционально воспринимает и переживает оказанное ему доверие и внимание со стороны учительницы. Заинтересованность и доброжелательность педагога всколыхнули у мальчика чувства собственного достоинства, породили уверенность в возможности успешно учиться. Когда против полюбившейся учительницы делается выпад, он бесстрашно (несмотря на то, что слабее предполагаемого обидчика) выражает свой протест физически и морально: не побоялся ударить Пупынина и сказать ему: «Ты – дрянь». Вернер «выдавливает из себя раба» и в итоге разрывает прежние унизительные отношения со своим «опекуном». Подросток становится независимым и обретает уважение класса.

Объяснение поступка и его причин. Причиной была вспыхнувшая злость к предполагаемому обидчику учительницы. Мотивом его стал благородный порыв – дать отпор тому, что произошло. Мальчик не мог стерпеть и не выразить своего протеста, не мог не показать своего отношения к хулиганской выходке в силу пробудившегося чувства справедливости и сопереживания, чему способствовала своей педагогической деятельностью Ольга Ивановна.

Оценивая акцентуацию Вернера, можно предположить, что у него имеют место черты циклоидного, астеноневротического и сензитивного характера. Но для точной диагностики этого нет достаточного материала. Данное утверждение весьма предположительно.

Педагогическая оценка поступка. Он красив своей высокой нравственностью. Грубая сила, подлость, развязность «Вовки № I» уступили решительному и смелому натиску ранее казавшемуся беспомощным Вернеру. Как тут не заметить, что в жизни самоуверенная сила не всегда побеждает.

Предвидение. Очевидно, что конфликт между Вовками будет затяжным. Добрые отношения между ними вряд ли сложатся в будущем. Отношения же между Вернером и Ольгой Ивановной успешно будут развиваться в учебное и вне-учебное время.

Общее диагностическое решение. У «Вовки № 2» необходимо и дальше активно .развивать чувство собственного достоинства и самостоятельность. Ему необходима индивидуальная педагогическая помощь в учебе. Нужно создавать ситуации успеха и найти возможность оказать материальную помощь семье Вернера. Помогать преодолевать трудности в дальнейшем позитивном самоутверждении в коллективе класса и предотвращать возможные стычки с «Вовкой № 1».

Диагностический анализ поведения ученика

(«Вовки № 1») как субъекта

Описание поступка. Пупынин совершил (это предположение) неспровоцированный гадкий поступок по отношению к учительнице. Однако прямых доказательств содеянному нет. Вероятно, он старался поставить педагога в некрасивое положение в классе. Нравственная невоспитанность Пупынина проявляется и в том, что он внешне хочет казаться благополучным, не стесняясь унижать и оскорблять Вернера.

Вероятность, что именно Пупынин совершил гадкий поступок, большая. Мальчик из богатой семьи. Избалован родителями. К слабым и бедным относится высокомерно. Судя по описанным поступкам, «Вовка № 1» старается проявлять в классе ложный «героизм» и другие отрицательные качества. Перед сильными ребятами трусит.

Тип акцентуации характера – демонстративный. Факт достоверный по описанию его поведенческих реакций.

Объяснение поступка и его причин. Нравственная невоспитанность Пупынина, его желание показать свою «смелость» Вернеру и другим ребятам, то, что он не боится сделать учительнице неприятность, – вот аргумент, что поступок – дело его рук. С большой долей вероятности можно предположить, что и раньше по отношению к разным людям он поступал, мягко говоря, нетактично, и утверждать, что его поступок преднамеренный и осознанный. У «Вовки № I» отсутствует эмпатия, в результате чего он не может представить себе последствия поступка.

Мотивом его действий было желание отомстить Ольге Ивановне за то, что она уделяла больше внимания Вернеру и недостаточно замечала его, не подчеркивала его превосходства над «Вовкой № 2». А в этом Пупынин был глубоко убежден. Отрицательные черты характера акцентуированного подростка, конечно, повлияли на его поступок.

Педагогическая оценка поступка. Поступок выходит за рамки обычного баловства. По своему существу он аморален.

Предвидение. Пупынина нелегко вызвать на раскаяние. Вероятность того что он будет лгать и от всего отказываться (или будет просто молчать), чрезвычайно большая. Требуется длительная совместная воспитательная работа учителей и семьи. Возможно, и родители Пупынина займут оправдательную позицию. Целесообразны косвенные воздействия, а не прямые обвинения.

Общее диагностическое решение. Нужно приложить усилия, чтобы вызвать у подростка чувство вины и раскаяния в содеянном, но не требовать, чтобы эти чувства были показаны окружающим. Пусть переживает все случившееся в себе. Так ему будет легче и удобнее. Нужно также добиться того, чтобы у подростка возникло понимание, что нанесенный материальный ущерб учительнице необходимо возместить, и возбудить мысли о том, что за подлые поступки кроме презрения человек в будущем ни на что рассчитывать не может. У подростка последовательно надо формировать понимание и чувство уважительного отношения к каждому человеку, с кем он общается.

Для решения этих задач необходимо начать длительную работу по нравственному перевоспитанию Пупынина. Вероятность быстрого успеха исключена. Со стороны подростка и его родителей возможна социальная мимикрия (внешнее раскаяние и моменты лицемерия).
Диагностический анализ поведения учительницы

(Ольги Ивановны) как субъекта

В описанной ситуации содержится мало информации о личности этого педагога. Поэтому допустима лишь краткая обобщенная характеристика. Используем для этого достоверные и предположительные факты.

Учительница знающая, но малоопытная. Способна обратить внимание на учащихся, испытывающих трудности в учебе, доброжелательная, эмоциональная. Она воодушевляется во время проведения урока, но может и допустить поспешные и ошибочные действия, в частности, это выразилось в том, что она выбежала из класса после того, как увидела свое испачканное платье. Это поспешное действие усложняет вставшую перед ней проблему: как теперь вновь войти в класс? Как вести себя по отношению к тому, кто совершил проступок (а он неизвестен)? Как вести себя на дальнейших уроках и во внеурочное время? Много проблем.

Вероятность того, что Ольга Ивановна сама справится со всеми этими проблемами, мала. Понимает ли она, что надо привлекать к решению вставших проблем других учителей, классного руководителя, родителей, возможно, администрацию школы – не ясно.

Сопутствующие выводы

Допустим, что классный руководитель – мудрый и опытный педагог, хорошо знающий учащихся и их родителей. Это наша гипотеза. Допустим, что родители Пупынина – добропорядочные люди, искренне ошибающиеся в воспитании своего сына, которое состояло в удовлетворении всех его прихотей (поэтому вырос себялюбивый, черствый эгоист, не понимающий истинную цену вещам и поступкам). Вина родителей в невоспитанности сына очевидна. Проблема: как они отреагируют на случившееся? Как они будут в дальнейшем воспитывать сына?

Постановка целей

В ситуации «Два Вовки» должны решаться тактические и ситуативные задачи. Цели тактической задачи, если педагоги отказываются от репрессивной (авторитарной) системы работы, которая бы повела к поиску провинившегося, допросам и наказанию, могут быть сформулированы так:

– создать условия и ситуацию, для того чтобы Пупынин раскаялся про себя или вслух в содеянном и, если он виноват, извинился бы перед учительницей;

– возместить материальный ущерб педагогу;

– восстановить нормальный ход уроков математики;

– успокоить возбудившихся ребят класса, не допустить агрессии по отношению к «Вовке № 1», ибо зло порождает зло;

– предотвратить возможные разборки между Вовками;

– поставить общественное мнение класса на правильную позицию и этим самым создать нормальные предпосылки для дальнейшей воспитательной работы в коллективе.

Возможен и вариант того, что провинившийся и его родители поведут себя неправильно, недостойно по отношению к Ольге Ивановне и к классу, тогда возникнут новые, принципиально другие проблемы. Однако этого допускать не следует.

Классному руководителю, поскольку событие произошло в его классе, надо взять на себя роль организатора работы по разрешению вставших проблем.

Формулировка проблемных аспектов задачи Изученные исходные условия задачи, сделанные диагностические выводы, сформулированные тактические цели позволяют четко определить проблему задачи и дать ей полную формулировку.

Из проведенного анализа можно предложить такой вариант формулировки задачи как системы взаимосвязанных подзадач: как добиться того, чтобы Пупынин рассказал правду, и если виновен, то, пережив случившееся, захотел бы извиниться перед Ольгой Ивановной? Как добиться того, чтобы его родители на примере случившегося осознали свои ошибки в воспитании сына и захотели бы их исправить? Как преодолеть нездоровые отношения ребят в классе и прежде всего между Вовками? (И возможно ли их преодолеть в современных реальных условиях школы и социальной среды?) Как Ольге Ивановне вернуться в класс и продолжать вести уроки, как развить отношения сотрудничества и с провинившимся и с другими ребятами класса? Как должен вести себя классный руководитель и что он должен сделать для того, что помочь Ольге Ивановне? и т.д.

Как видим, возник сложный узел проблем, которые непросто и небыстро решить. К тому же, если реально и честно смотреть на все эти проблемы, то некоторые из них не имеют полноценных решений из-за тяжелых материальных и духовно-нравственных условий современной жизни и характеров действующих лиц, сложившихся стереотипов поведения.

Попутно заметим: если бы проблема задачи была сформулирована по-другому, а именно: «Как наказать Пупынина и возместить Ольге Ивановне причиненный ей материальный ущерб?» (к сожалению, так в подобных ситуациях учителями нередко и определяется проблема), то задача решалась бы значительно проще и быстрее. Однако эффективность этого решения с точки зрения подлинно нравственного воспитания всех ребят класса была бы весьма сомнительна, так как допросы, меры наказания, злорадство и отчуждение – все это загоняло бы конфликт в тупик, порождало бы открытое и скрытое противоборство.

Поэтому тот вариант определения проблемных аспектов задачи, который предложен, является правильным с точки зрения гуманистической педагогики.

Выбор способа достижения цели. Планирование деятельности учителей и учащихся

Выбор способа достижения цели предполагает принятие целого ряда решений: а) определение конкретного содержания воспитания; б) выбор видов деятельности учителей и учащихся; в) выбор организационных форм работы системы; г) определение конкретных сроков проведения тех или иных дел. Необходим обоснованный прогноз процесса и его четкое планирование, составление информационной программы воспитательной работы. В ходе решения всех вышеназванных подзадач составляется окончательный план решения задачи в целом.

Вернемся к нашей ситуации и предложим теоретическое решение возникших в ней задач.

Вариант первый. Предположим, что Пупынин под влиянием грозного упрека товарища и общественного мнения класса осознал свою вину и у него возникла потребность извиниться перед Ольгой Ивановной. Более того, у Пупынина хватило нравственных сил открыто сказать: «Я поступил недостойно, извиняюсь, больше никогда подобное не повторится». Это позволит исчерпать конфликт. Классному руководителю или Ольге Ивановне (лучше бы ей!) останется сказать: «Ребята, произошло недоразумение. Забудем все это. С кем не бывает ошибок? Давайте лучше учиться и дружить, помогать друг другу».

Но такой вариант маловероятен.

Вариант второй. Пупынин ведет себя так, как будто ничего не произошло. Или даже ведет себя как «герой», показывая, что ничего не боится (ведь он полагает, что ничего не может быть доказано). Он ни при чем. Классному руководителю (так как Ольга Ивановна пока в класс не приходит) Пупынин пытается навязать легенду о том, что стул намазал маслом какой-то ученик из соседнего класса (или развивает другую легенду о своей невиновности).

Тогда надо искать иной путь решения задачи. Может быть разработан такой вариант.

1. Шаг первый. Классный руководитель, узнав о случившемся, очень доброжелательно наедине побеседовал с Пупыниным. Цель: выяснить его позицию. Из разговора учитель установил, что подросток отрицает свою вину. Беседа была краткая, без допросов и упреков.

2. Шаг второй. На другой день классный руководитель просит троих ребят из числа наиболее сознательных и справедливых остаться после уроков. Держит с ними совет, спрашивая их: «Как поступить, чтобы не отвечать злом на зло?» Подбрасывает ребятам идею о проведении классного «Огонька» на тему «О дружбе и достоинстве». При этом учитель делает так, что у ребят складывается впечатление, будто инициатива идет от них. Педагог просит ребят написать соответствующее объявление и пригласить на «Огонек» Ольгу Ивановну, других учителей, родителей. Предлагает ребятам подготовить выступления с примерами об их дружбе, взаимопомощи, но ставит условие: не касаться печального факта, который произошел в классе с Ольгой Ивановной. Для. проведения «Огонька» предлагается создать совет.

3. Шаг третий. Классный руководитель планирует провести беседы с Ольгой Ивановной и родителями учащихся класса. Цель – рассказать о случившемся, о плане проведения «Огонька» и о том, чтобы не допустить упоминания о печальном факте, подозрении на Пупынина. Во время бесед с родителями, дедушками и бабушками учащихся он выясняет, кто из них может выступить на «Огоньке» с рассказами о своих учителях, об уважении людей друг к другу, ярких и поучительных примерах из их жизни.

В беседе с Ольгой Ивановной классный руководитель рассказывает о плане предстоящей работы. Просит ее прийти на «Огонек», выступить и рассказать ребятам о своих студенческих годах, студенческой дружбе. Классный руководитель приглашает администрацию школы на «Огонек», а также учителей, работающих в классе.

4. Шаг четвертый. Проведение «Огонька». Здесь заглавным делается выступление дедушки Виктора С., который рассказывает о своем старом учителе, дружбе с ним, восхищении им.

Рекомендованные к использованию приемы воздействия на ребят, в частности на Пупынина: «доброжелательные предложения без адреса», «переключение внимания», «проявление доверия», «снисхождение, прощение», «внушение уверенности», «показ положительного примера», «сопереживание» и др. В качестве антипедагогических были отвергнуты такие приемы, как «безапелляционная характеристика поступка», «придирчивые осуждения», «упреки» и т.д.
Что делать после решения задачи?

Интересный взгляд на оценку решения творческой задачи предложен Г. Альтшуллером:

1. Проведите анализ хода решения. Ответьте на следующие вопросы: Почему я так долго не мог ее решить? Что помогло ее решить? На основании какого закона я решил эту задачу? Почему я так долго не мог найти хорошего решения? Что мне помогло догадаться?

2. Проведите анализ причин появления решенной Вами проблемы по следующим вопросам: Почему появилась эта задача, что (или кто) явилось причиной? Что я не предусмотрел, в чем я ошибся? Какой закон или мудрое правило я нарушил? Чему меня научила эта задача? Что осталось не решенным? Кто остался недовольным? Каковы дальние последствия принятого решения? Как правило, причина появления задачи – это совершенная ранее ошибка.

3. Определите возможность появления подобных задач в будущем. Смените неизвестность на полную известность: Действует ли еще причина появления задачи? На какой срок удалось решить конфликт? Кто остался недовольным?

4. Что надо сделать, чтобы подобных ситуаций не возникало? Продумайте и примите превентивные меры, исключающие появление подобных проблем в ближайшем и отдаленном будущем.

5. Сделайте запись в Личной Картотеке Сильных Решений (если таковую Вы ведете) о приобретенном опыте (положительном и отрицательном), чтобы в будущем подобные задачи уже решать просто «по аналогу».

После того, как получено окончательное решение (идея) и сделан анализ задачи, то, если решенная задача не учебная (то есть не требующая внедрения), надо позаботиться о внедрении решения. Сначала надо подготовиться, потом внедрить (реализовать идею) и проанализировать фактические результаты (обратная связь). На основе анализа фактических результатов от реализации решения проведите вторичный, окончательный анализ правильности вашего решения. Ибо только практика самый надежный критерий истины. Если этот алгоритм показался вам громоздким, для малозначимых задач ограничьтесь первыми четырьмя шагами.
Вопросы и задания для самоконтроля

1. Почему педагогическая деятельность рассматривается как процесс непрерывного решения профессиональных задач?

2. В чем сущность педагогической технологии и каково ее место в педагогике?

3. Раскройте специфику сущности педагогической ситуации и педагогической задачи.

4. Каков алгоритм решения педагогических задач?

Задание 1. Подберите и разыграйте в группе педагогическую ситуацию из школьной жизни (по выбору).

Задание 2. Подготовьте сообщение о нестандартных решениях творческих задач.

Литература

Основная

1. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512с.

2. Педагогические технологии [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушин, Г.В. Сучков; под общ. ред. В. С. Кукушина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Ростов н/Д: МарТ, 2004. – 334с.

3. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый. – М.: Высшее образование, 2007. – 540с.

4. Седова, Н.Е. Основы практической педагогики [Текст] / Н.Е. Седова. – М.: Сфера, 2008. – 192с.

5. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст]. В 2 т. Т. 1 / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 807с.

6. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст]. В 2 т. Т. 2/ Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816с.

7. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач [Текст]: развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование / Л.Ф. Спирин ; под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Роспедагентство, 1997. – 174с.

Дополнительная

1. Балл, Г.А. Теория учебных задач [Текст]: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. – М.: Педагогика, 1990. – 184с.

2. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов [Текст] / В.П. Беспалько. – М.: Высш. школа, 1989. – 144с.

3. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе [Текст] / под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. – М.: Просвещение, 1994. – 278с.

4. Психолого-педагогический практикум [Текст]: учеб. пособие / авт.-сост. А.К. Быков. – М.: Сфера, 2006. – 128с.

Учебная единица 2.3

Диагностические методики изучения детей и

технологии оценки их достижений

_______________________________________________________________
ВВЕДЕНИЕ В УЕ 2.3

Цели изучения

● научиться работать с диагностическими методиками изучения детей;

● овладеть технологией оценки их достижений.

Вопросы и задания

1. В чем актуальность педагогической диагностики, диагноза?

2. Какова роль тестирования как способа изучения детей?

3. Какие технологии оценки достижений учащихся вы знаете?

2. На основе анализа основной литературы выберите четыре методики изучения качеств личности школьника, сделайте их конспекты и подготовьте для защиты на практических занятиях.

ОСНОВНЫЕ ТЕРМИНЫ И ПОНЯТИЯ УЕ 2.3

Педагогическая диагностика. Диагноз педагогический. Акцентуация личности. Тест.

ЛИТЕРАТУРА

Основная литература:

1. Волков, Б.С. Методы исследования в психологии [Текст]: учебно-практическое пособие / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 208 с.

2. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика [Текст]: пер. с нем. / К. Ингенкамп. – М.: Педагогика, 1991. – 240 с.

3. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования [Текст] / А.И. Кочетов. – 2-е изд., испр. и доп. – Минск : Адукацыя i выхаванне, 1996. – 328 с.

4. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.

5. Педагогические технологии [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушин, Г.В. Сучков; под общ. ред. В.С. Кукушина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Ростов н/Д: МарТ, 2004. – 334 с.

6. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

Дополнительная литература:

1. Березин, Ф.Б. Методика многостороннего исследования личности [Текст]: структура, основы интерпретации, некоторые области применения / Ф.Б. Березин, М.П. Мирошников, Е.Д. Соколова. – М.: Фолиум, 1994. – 175 с.

2. История педагогической технологии [Текст]: сборник научных трудов / отв. ред. М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкин. – М.: Прогресс, 1992. – 133 с.

3. Кондратьева, О.Г. Мой выбор. Профессиональное самоопределение личности [Текст]: методическое пособие для учителя / О.Г. Кондратьева, Н.М. Рубцов. – Иркутск: ИПКРО, 2005. – 100 с.

4. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии [Текст]: учебное пособие / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. – М.: Роспедагентство, 1996. – 269с.

5. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии [Текст]: учебно-практическое пособие / В.Ю. Питюков. – М.: Роспедагентство: Гном-пресс, 1997. – 173 с.

6. Пряжников, Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения [Текст]: методическое пособие / Н.С. Пряжников. – М.: Ин-т практ. психол., Воронеж: МОДЭК, 1997. – 80 с.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ УЕ 2.3

1. Понятие педагогической диагностики, диагноза

Педагогика творчества, которая приходит на смену унитаризму в обучении и воспитании, в своей сущности – это исследовательская педагогическая деятельность. Развитие педагогической науки сегодня немыслимо без участия в этом процессе и будущих учителей, которые, по мнению А.И. Кочетова, должны обладать следующими качествами:

- научным психолого-педагогическим мышлением, которое обеспечивает анализ успехов и неудач в работе, формирование новых педагогических идей и концепций;

- высоким уровнем педагогического мастерства;

- определенной исследовательской смелостью, решительностью, способностью к риску;

- нетерпимостью к педагогическому бюрократизму, косности, трафаретам, штампам;

- развитым педагогическим чутьем, основанным на психологическом видении ребенка, прогнозировании его поведения, предсказуемости предпринимаемых мер и воздействий;

- потребностью в профессиональном самовоспитании, критическом анализе и разумном использовании передового педагогического опыта, применении научных разработок в своей деятельности.

Психолого-педагогический диагноз есть заключение о проявлениях и качествах личности (группы, коллектива), на которые надо целесообразно воздействовать в ходе педагогической работы. Диагноз должен содержать выводы о причинах, повлиявших на состояние, поведение, личность обучающегося, о тех факторах, которые могут оказать не него благоприятное (или отрицательное) воздействие в дальнейшем.

Диагностика как процесс постановки диагноза является важной составной частью решения педагогической задачи. От глубины и достоверности его зависит правильность постановки задачи в целом (определение цели, условий, проблемы действий) и ее решения (выбор способов педагогических воздействий и их осуществления).

Сущность диагностики, как и всякого другого познавательного процесса, состоит в отражении педагогом объективно существующих психолого-педагогических фактов и закономерностей. Однако следует отметить и специфику педагогической диагностики: ее непосредственный выход в практику. Диагностика включена в практическую деятельность и служит целям изменения воспитанников и управления их деятельностью в процессе педагогического сотрудничества. Поэтому особенно важно изучать многообразные отношения между учителями и учащимися. Отношения людей в педагогической системе выступают как воспитательные отношения (сотрудничество) и реализуются в определенной организации жизни и деятельности школьников, в системе средств, методов и приемов воздействия.

Педагогическая диагностика бывает трех видов. Первый вид – оперативная диагностика. Она осуществляется в моменты практического взаимодействия учителя с учащимися и обеспечивает решение оперативных задач. Предметом изучения в этом случае являются непосредственно наблюдаемые действия, состояния, отношения «учитель – ученики», результаты их деятельности.

Оперативная диагностика требует большого профессионального искусства. Если педагог вдумчив и осторожен в оценке характера и причин поведения обучающихся, если он тщательно взвешивает все факты, то это свидетельствует о его мастерстве. Иногда, казалось бы, незначительная деталь позволяет думающему педагогу сделать выводы принципиально важного практического значения, и, наоборот, поверхностная диагностика приводит к ошибкам.

Второй тип диагностики – постоперативная диагностика. Она осуществляется педагогом после общения с ребятами путем осмысления имевших место фактов и диагностических предположений. Она позволяет более глубоко вникнуть в сущность изучаемого явления, сделать заключения об учащихся, вскрыть причины их поступков. Изучение действий, состояний, отношений происходит теперь на новом уровне: обобщающе-творческом.

В случае, когда диагностические гипотезы не получили доказательства в процессе оперативной и постоперативной диагностики, диагноз считается предварительным и требует уточнения. Последнее производится путем новых наблюдений за школьниками и специально организованных бесед и дел.

Третий вид диагностики – диагностика определения уровня воспитанности личности (коллектива): составление психолого-педагогических характеристик. Здесь педагоги суммируют данные многих оперативных и постоперативных диагнозов, данные педагогических консилиумов. Анализируя факты, накопленные в длительном сотрудничестве с учащимися, педагоги делают выводы об устойчивых, сформировавшихся качествах личности (коллектива).

Итак, диагностика состоит в заключениях-выводах относительно состояний учащихся. Она содержит в себе объяснение отношений воспитуемых и их поступков, которые зависят во многом от акцентуаций характеров. Впервые термин «акцентуация», «акцентуированная личность» предложил известный немецкий психиатр Карл Леонгард в 1968 году. Акцентуированные личности, по К. Леонгарду, отличаются отдельными индивидуальными качествами (или сочетаниями качеств), гипертрофированно развитыми, в связи с чем возникает впечатление об определенной дисгармоничности личности, привлекающей своей необычностью, однако до определенной степени социально адаптированной. Среди этих рельефно проявляющихся характерологических черт могут быть как социально позитивные, так и негативные.

К. Леонгард также подчеркивал, что акцентуированные черты характера легко распознаются уже в детском возрасте. Правда, вследствие особенностей детской психики они получают особую окраску, но в принципе это те же черты, что и у взрослых. В связи с этим необходимо подчеркнуть особую важность изучения концепции личностной акцентуации для педагогов с точки зрения позитивного и негативного развития ребенка.

2. Тестирование как способ изучения детей

Сделаем краткий экскурс в историю тестирования, чтобы проследить за тем, как складывались диагностические методики изучения детей и взрослых.

На протяжении многих веков человечество пыталось найти пути измерять и толковать поведение. На протяжении большей части XIX века большой интерес проявлялся к френологии, которая провозглашалась научной и многого стоящей и даже хорошо образованные люди становились ее приверженцами. В общих чертах френологи верили, что они могут объяснить особенности человеческой личности и предсказать поведение по шишкам на голове человека. До этого, конечно, считали, что свойства личности определяются основными «соками» организма (кровь, флегма, желчь и меланхолия или черная желчь). Еще раньше (и даже сейчас) человечество искало объяснение свойств личности и пыталось предсказывать будущее путем изучения звездного неба (то есть, изучением астрологии). Все это имеет мало общего со строго научными современными исследованиями и составлением тестов. Тем не менее, это выражает то, насколько люди были очарованы поисками некоторого объективного измерителя аспектов человеческой личности, который мог быть использован для предсказания и, может быть, разделения людей на категории.

Вспомним, что психология в середине XIX века была в очень значительной степени частью философии. Учебные курсы, изучавшие человека и его действия, носили название «Моральная Философия». Психология не была экспериментальной, и идея, что кто-то может измерить интеллект, была бы в то время осмеяна. К 1900 году у психологии развились новые связи с биологическими и физическими науками, и она постепенно стала становиться наукой на своих собственных началах. Вильгельм Вундт обычно считается отцом экспериментальной психологии, так как именно он в 1879 году основал первую экспериментальную лабораторию.

Поиски объективного измерителя получили новый импульс в связи с поисками измерителя врожденного интеллекта. Считалось, что при обнаружении такого измерителя можно будет отделить умных от глупых, определить потенциал, и это даст возможность преподавателю делать предсказания относительно будущего своих учащихся. Это также привело бы к тому, что учащиеся были бы разделены на группы (с учетом способностей), так что учебный план и связанные с ним методы преподавания попадут в более прямую зависимость от потенциала учащихся.

Френсис Гальтон (F. Galton), 1822-1911

Сэр Френсис Гальтон был английским биологом, антропологом, выдающимся последователем Дарвина. Именно он в первую очередь ответственен за начало тестирования. Он проявлял интерес к наследственности человека и поддерживал связи с множеством образовательных заведений для получения данных. Вскоре у него образовалась обширная база данных на различия людей, и на ее основе он составил собственные тесты. Ф. Гальтон положил начало использованию статистических методов для анализа данных и использовал шкалу рейтингов и методы опроса. В своей главной книге «Наследственность таланта» (1869 г.) Ф. Гальтон выдвинул и впервые в науке статистическим методом пытался обосновать идею наследственности таланта. В своих идеях он опирался на исследования А. Кетле.

А. Кетле

Один из создателей современной статистики. В работе «Социальная физика» (1835) А. Кетле показал, что формулы теории вероятности позволяют обнаружить факт подчинения поведения людей некоторым закономерностям.

Джеймс Мак-Кин Кеттел (J. McK Cattel), 1860-1944

Дж. Кеттел – американский психолог, работавший в Лейпциге и Кембридже. Он впервые использовал термин умственный тест в научной литературе, проводя тест со студентами колледжей в попытке определить их интеллектуальный уровень. В 1890 г. английский журнал «Mind» вышла статья Кеттела «Интеллектуальные тесты и измерения», предисловие к которой написал Ф. Гальтон. Целью Кеттела было определение интеллектуального уровня (студентов). Он разработал задания, которым дал термин «умственный тест», для измерения мышечной силы, скорости движения, чувствительности, остроты зрения и слуха, различия веса, времени реакции, памяти и т.п., считая, что с их помощью можно измерять интеллектуальные функции.

Альфред Бине (A. Binet), 1857-1911

А. Бине работал в Париже. Настоящую известность ему принесла «метрическая шкала интеллектуального развития», разработанная А. Бине совместно с врачом Т. Симоном по заказу французского министерства просвещения с целью отбора умственно отсталых детей из нормальной школы и подбора однородных классов не по знаниям, а по способностям (шкала Бине-Симона).

Шкала неоднократно пересматривалась учеными. Были получены следующие величины:

● умственный возраст – MA (Mental Age). Это величина, получающаяся в результате тестовых испытаний, складывалась из числа лет в соответствии с решенными задачами (например, если ребенок 5 лет решил все задачи своего возраста и 2 задачи из следующего, то его умственный возраст равен 5 и 2/5 года – всего для каждого возраста дается 5 задач);

● хронологический возраст – CA (Cronological Age). Несоответствие умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости, либо одаренности;

● уровень умственного развития – выражается в умственной отсталости (разница между умственным и хронологическим возрастом выражается в отрицательных числах – MA ниже CA) или умственном превосходстве (выражается в положительных числах – MA выше CA).

В 1912 г. В. Штерн ввел понятие коэффициента умственной одаренности (mental quotient) как отношение умственного возраста к хронологическому (в%). Позднее Льюис Термен назвал это отношение коэффициентом интеллектуальности (intelligence quotient – IQ). Впервые он был использован в варианте этой шкалы, разработанной Л. Терменом (США) в 1916 году и получившей название шкалы Стэнфорд – Бине.

Эдвард Торндайк (E. Thorndike), 1874-1949

Разработал стандартизованный тест для измерения таких результатов обучения в школе, как качество почерка и письменных работ. Кроме того, он и его сотрудники разработали стандартизованные тесты для исследования арифметики и правописания.

Дэвид Векслер

Векслер работал над созданием шкалы для детей, основанной на работах А. Бине, но более известен как автор стандартизированной серии тестов уровня развития интеллекта для взрослых. В то время, в соответствии с данными ранних тестов, таких, как шкалы А. Бине, разрабатывались индивидуальные шкалы тестов, то есть за один раз исследованию мог быть подвергнут только один человек. Однако, в основном благодаря работам Артура С. Отиса, начали развиваться групповые тесты. Групповые тесты, как это вытекает из их названия, предназначены для измерения и классификации групп людей. Они очень похожи на индивидуальные тесты и измеряют те же самые вещи. Групповые тесты могут использоваться в более ограниченных целях, чем индивидуальные тесты, такие, как тесты А. Бине и Д. Векслера. Однако, они позволяют исследователю протестировать основные умственные способности одного человека в сравнении со средними по группе, организовав тест в форме соревнования.

Дональд Хебб (D.O. Hebb)

Д. Хебб предложил взгляд на интеллект, ставший очень влиятельным. Он доказал, что клинические исследования подтвердили наличие двух компонентов интеллекта. «Один из них немедленно ослабляется при повреждении мозга и равнозначен врожденному фактору; второй в большей степени зависит от опыта и состоит в постоянных изменениях в организации дорожек (pathway) в головном мозге» (Organization of behaviour, 1949, С. 294).

Таким образом, интеллект состоит из двух компонентов: А и В.

● Интеллект А: или врожденный потенциал развития интеллектуальных функций.

● Интеллект В: в большей степени зависит от влияния окружающей среды. Ни один из двух компонентов не может наблюдаться напрямую.

П.Э. Вернон ввел термин интеллект С, чтобы объяснить результаты тех тестов, которые были предназначены для измерения интеллекта В. До этого тесты высчитывали IQ на основании тестирования интеллекта А или В.

Проблемы с тестированием IQ привели к созданию культурно-независимых и культурно-зависимых тестов (Culture Free and Culture Fair Tests). С чем это было связано. Вопросы для тестов уровня развития интеллекта часто составляют, основываясь на допущении, что язык и содержание вопросов знакомы всем тестируемым. Однако существуют неопровержимые доказательства того, что это не так. Окружающая среда и уровень культурного развития у разных людей различаются, и результаты теста будут зависеть от знаний человека, подвергающегося тестированию. Поэтому были предприняты усилия составить тесты, зависящие от культурного уровня человека, в отличие, например, от тестов А. Бине. По этой причине тесты разделяют на culture free (культурно-независимые) и culture fair (культурно-зависимые) тесты.

В первом случае тест основан на предположении, что основной интеллект – это способность видеть связи. Вопросы теста содержат формы, диаграммы и иллюстрации, которые, вероятно, знакомы всем культурным группам. Таким образом, результаты теста не будут зависеть от культурного уровня человека.

Во втором случае также учитываются вышеуказанные соображения и, хотя тесты не являются полностью culture free, они претендуют на то, чтобы быть беспристрастными к людям с различным культурным уровнем. Это значит, что они не благоприятствуют людям с каким-то особенным культурным уровнем и, например, не создают дискриминации для людей из разных социоэкономических групп.

В США наиболее широко используется Culture Fair тест уровня развития интеллекта Кeттела. В Британии многие считают наилучшим тестом уровня развития интеллекта разработанные Р.К. Рейвеном «Прогрессивные Матрицы». Тест содержит 60 рисунков с отсутствующей частью в каждом. Испытуемый выбирает отсутствующую часть из 6 или 8 данных вариантов.

Артур Йенсен, Х.Дж. Айзенк (H. Eysenk)

С самого начала полемика сосредоточилась на теме «воспитание – природа». Является ли интеллект результатом воспитания, то есть зависит от факторов окружающей среды, или является врожденной особенностью человека?

В 1969 году Артур Йенсен написал статью для «Гарвард Эдьюкэйшнл Ревю», озаглавленную «Насколько мы можем поднять IQ и школьные достижения?». Его основные выводы состояли в том, что тесты уровня интеллекта имеют большое социальное значение, индивидуальные различия в IQ имеют высокую степень генетической зависимости и обучающие программы неадекватно направлены на эти вопросы. Генетические факторы, продолжал он, наиболее вероятно несут ответственность за различия в интеллектуальном уровне между белыми и неграми в Америке. Если бы аргументы Йенсена были приняты, мы имели бы значительные социальные последствия. Йенсен был не одинок в своих заключениях. В Британии Х.Дж. Айзенк придерживался подобных взглядов.

Другие тесты

Значительное внимание уделяется интеллекту и в тестировании уровней развития интеллекта. Однако психологи и социологи используют множество тестов для измерения множества вещей. Поэтому необходимо дать краткую характеристику этих тестов. Тесты могут быть диагностическими, предсказательными, информативными или оценивающими. Они могут преследовать не одну цель, а несколько.

Тесты на выявление особых способностей

Психологи в настоящее время делают неясными различия между следующими группами тестов, хотя их развитие изначально происходило весьма различными путями.

Тесты на наличие способностей

Изначально способности, так же как и интеллект, считались врожденными. Когда стало очевидно, что тестирование интеллекта обладает ограниченными возможностями, возросло значение развития других измерителей, которые могли бы компенсировать эти ограничения и обеспечили бы измерение других особенностей личности.

Существуют тесты, предназначенные для измерения сразу большого числа способностей, и в то же время есть тесты, направленные на изучение отдельных способностей, в частности для занятий техникой, конторской работой, артистических или музыкальных способностей. Например: The Differential Aptitude Test Battery (DAT) – Psychological Corporation, Drake Musical Aptitude Test (Science Research Associates).

Тесты на измерение достижений

Эти общие группы тестов измеряют основные достижения в обучении в общих областях учебного плана.

Тесты на наличие специальных достижений измеряют достижения в отдельных областях. В частности, диагностические тесты на развитие способностей к рассуждению, чтению или арифметике. Например: Bristol Achievement Test, SRA Achievement Series (Science Research Associates).

Тесты на профессиональную пригодность

Эти тесты наиболее часто используются при подборе персонала. Многие тесты могут быть использованы для этой цели, но эти тесты вырабатываются специально для этой цели. Это короткие тесты на уровень интеллекта, способностей и увлечений, используемые для отсеивания поступающих на работу в промышленности, и тесты, основанные на анализе качества производимой работы. Кроме того, существуют тесты, направленные на то, чтобы способствовать отбору персонала для работы инженером, медицинским работником, юристом, преподавателем. Некоторые из этих тестов ограничены, так как они используются для ограниченных целей в отдельных отраслях промышленности. Например: Myers Briggs Type Indicator (Isabel Briggs Myers); The Succession Planning Questionnaire Response (SPQR).

Тесты для исследования личности

Тесты для исследования личности являются инструментами для измерения эмоциональных, мотивационных, межличностных характеристик, в отличие от тестов, измеряющих способности. Выявлено пять сегментов личности: темперамент, характер, установки, интересы и отношение (Торндайк и Хаген). Для исследования личности предлагается множество тестов. Некоторые исследователи придерживаются идеи типов личности, другие – идеи характерных черт личности. Работы Х.Дж. Айзенка сфокусированы на трех типах факторов: неврастения – устойчивость, интроверсия – экстраверсия, психопатия – норма. Кеттел исследовал ряд из 16 характерных особенностей личности, избранных таким образом, чтобы охватить всю сферу личности.

Тесты для проведения самоисследования – тесты, предназначенные для целей измерения особенностей или характерных черт личности, которые проводит сам испытуемый, и он же занимается подсчетом результатов. Таким образом, эти тесты обычно удобны, и их результат можно легко подсчитать. Это могут быть тесты, исследующие общие особенности личности, или тесты, сфокусированные на отдельных интересах, позиции (или отношения к чему-либо), самопредставлениях или личных особенностях. Ценность тестов для проведения самоисследования многими оспаривается, хотя они все еще широко используются. Например: общие тесты: Eysenck Personality Inventory; Sixteen Personality Factor (16 PF) Questionnaire (Cattell); интерес: Strong Vocational Interest Blank (SVID) (E.K. Strong); измеряет интерес, противопоставляя его способности или склонности; отношение: Study of Values (Alport, Vernon & Lindzey Richardson); измеряет оценивающее отношение в соответствии с предложенными Спрэнгером 6-ью типами.

Тесты в советской педагогике

В 1920-1930-х гг. применение тестов в советской педагогике связано с педологией (от греч. «пайдос» – дети и «логос» – наука). Этот термин предложил в 1893 году американский психолог О. Хризман (ученик С. Холла) для обозначения всестороннего исследования закономерностей возрастного развития ребенка. Стремление к всестороннему исследованию ребенка в России связано с такими именами, как И.А. Сикорский, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо и др. В Петербурге в 1907 году В.М. Бехтеревым был создан Педологический институт, основан журнал «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии». Педология была широко представлена на съездах по психологии (1906 и 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916).

После Октябрьской революции развивалась сеть педологических учреждений, была издана обширная литература, проведены конференции (1927) и съезд педологов (1928), выходил журнал «Педология» (1928-1932).

П.П. Блонский, Г.С. Костюк, Г.С. Залужный, Н.К. Корнилов, Г.С. Фортунатов и многие другие были первыми идеологами педологии. П.П. Блонским в 1934 году написана «Педология», в которой обобщен огромный научный материал, дано представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ними особенностях воспитания и обучения.

Школьники начали подвергаться различным обследованиям. Объектом исследования педологии становится ребенок. Предметом – процесс учения ребенка (как ребенок учится). Основными разрабатываемыми категориями педологии (по П.П. Блонскому) становятся развитие (единство противоположностей), рост (рост есть развитие как не прямолинейный процесс), конституция (телосложение организма), характер (совокупность всех аффективных и волевых тенденций к реакциям), среда (общественно-исторические условия развития ребенка). Широчайшее распространение приобрел метод тестов.

В результате обследования детей были обнаружены серьезные отклонения в умственном развитии, выявлены различные недостатки в понимании и практическом применении изучаемых в школе знаний и умений. Таким школьникам предписывался особый режим обучения, а поэтому быстрыми темпами пошло увеличение спецшкол для детей с отклонениями в умственном развитии.

Однако в 20-е гг. некритическое заимствование образцов западных тестов без учета специфики российской действительности, пренебрежительное отношение к теории впоследствии привело к дискредитации метода тестов на долгие годы. Отсутствие подготовленных кадров, недоброкачественность анализа полученных данных и, как следствие, ошибочность выводов мало приносили пользы, а порой наносили большой вред. В 1930-1931 гг. развернулись дискуссии в педологии. Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) педология была объявлена лженаукой. Тестирование, составляющее ее основу, признано антинаучным методом, использование тестов в советской школе было запрещено.

Тест сегодня – стандартизированный метод психологического исследования, предназначенный для точных количественных и определенных качественных оценок индивидуально-психологических особенностей и поведения человека; система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества (свойства) личности.

Педагогическая диагностика–совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия.

Педагогическийдиагноз – определение характера и объема трудностей в учебе и в поведении, способностей учащихся на основе данных об освоении школьных программ, наблюдения за их деятельностью, изучения ее результатов и др.
9.1. Основные подходы к выделению компонентов структуры достижений учащихся
Качественные изменения, происходящие в системе образования, проявляющиеся в усилении внимания к личности ребенка, требуют существенных изменений в осуществлении контроля и оценки его личных достижений, под которыми понимаются:

- степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательной деятельности (Илюшин Л.С., 1995);

- личное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств (Майоров А.Н., 1996).

Современная пятибалльная (в реальности 4-х балльная) система не может удовлетворить растущую потребность общества в качественном образовании, поэтому с особой остротой встает вопрос о необходимости отслеживания индивидуального продвижения ребенка в процессе освоения знаний, умений, навыков, развития личностных процессов, формирования личностных образований. С точки зрения И.Я. Лернера, о качестве образования можно судить по совокупности и гармоничности новообразований в структуре личности, характеризующих ее культуру, ее социальный опыт.

Однако, несмотря на активное обсуждение данной проблемы в педагогической науке, в образовательной практике сохраняется ориентация на традиционную модель оценки достижений учащихся.

При традиционном подходе достижения учащихся трактуются как возрастание объема знаний, умений и навыков учащихся, уровень усвоения которых оценивается при помощи балльной оценки. В данном случае, центром внимания педагога является главным образом учебная деятельность, а диагностика достижений представляет фиксацию уровня обученности учащихся, которая понимается здесь в узко дидактическом смысле и характеризует уровень освоения знаний и способов учебной деятельности.

Ни для кого не секрет, что при таком подходе обнаруживается ряд характерных особенностей, которые оказывают негативное влияние на качество образования:

- субъективный характер оценивания, который выражается, во-первых, в том, что главным образом от учителя, его настроения и отношения к ребенку складывается общая оценка, во-вторых, у каждого учителя вырабатывается своя «авторская» система оценивания;

- ребенок, как правило, лишен возможности участвовать в оценивании своих результатов, оценка и отметка педагога теряют для ученика содержательный смысл, немотивированные оценки отстраняют его от выработки содержательных оценочных суждений, что затрудняет развитие у него самостоятельности и ответственности;

- за отметками закрепляются социальные ярлыки. По мнению В.А. Сухомлинского, отметка превращается в идола. Выставление оценок становится мощным стрессогенным фактором для ребенка, формируют в нем такие негативные качества, как приспособленчество, цинизм, зависть и др.;

- нивелируется основное назначение оценки – стимулировать познавательную деятельность учащихся, акценты смещаются в сторону установившихся отношений между учителем и учащимся (завоевать его доверие, «понравиться»);

- оценка качества образования на всех уровнях образования сводится чаще всего к оценке качества обучения.

Перечисленные факторы обуславливают необходимость создания подлинно гуманистической модели образования, поскольку такая модель ориентируется не столько на результат, соотносимый с государственным образовательным стандартом, сколько на личностные достижения учащихся.

Ученые по-разному подходят к определению структуры достижений учащихся. Так, О.Е. Лебедев считает, что достижения учащихся складываются из четырех основных компонентов:

- уровня академической успеваемости с учетом государственного стандарта образования и профиля конкретного образовательного учреждения;

- фонда коммуникативных умений;

- творческой познавательной активности ребенка;

- личных социальных достижений внутри школы и вне ее.

Е.В. Бондаревская, занимающаяся проблемой личностно-ориентированного образования, выделяет следующие компоненты достижений учащихся:

- ценностный, мировоззренческий компонент, т.е. систему ценностей или жизненных смыслов;

- культурологический компонент, т.е. освоение культуры;

- компонент социализации, накопления общественного опыта, опыта гражданского поведения личности;

- личностный компонент, связанный с развитием способностей личности к самопознанию, самореализации, самоконтролю, самоорганизации;

- природосообразный компонент, связанный со здоровьем, физическим развитием.

М.С. Каган, исследуя структуру личности с позиций деятельностного подхода, выделяет пять потенциалов личности:

- гносеологический (познавательный);

- аксиологический;

- творческий;

- коммуникативный;

- художественный.

ЮНЕСКО провозглашает, что главной целью образования должно стать формирование жизнеспособной личности. Данная идея жизнеспособности общества и личности и исходящая из нее модель личностных качеств человека определяет основные черты современного типа образования и основополагающие цели образовательного процесса, а именно:

- формирование проектно-ориентированного мышления, позволяющего личности эффективно использовать знания для решения своих жизненных проблем;

- формирование способности и готовности к позитивной коммуникации на межличностном, межкультурном, межгосударственном уровне;

- формирование социальной ответственности перед собой, ближайшим окружением, обществом, государством, человечеством, природой.

Рассмотрев основные подходы к выделению компонентов структуры достижений учащихся, мы подошли к такому важному вопросу, как же их оценивать?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13