- 2.1. Организация работы по микрогруппам
- А. Организационные условия
- В. Оценивание работы группы и работы каждого из ее членов.
- Рефлексия групповой динамики.
- 2.2. Технология обучения в сотрудничестве
- 2.4. Результаты работа в группах
- Материалы для выполнения практических заданий Схема 1 Примерная схема организации работы в парах
- Примерная структура одного из вариантов занятий в парах
- Методика «взаимного обмена заданиями» (ВОЗ) (М.А. Мкртчан) Схема 2 Методика взаимного обмена знаниями
- Схема 3 Организация работы в паре
- ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ И ОБСУЖДЕНИЯ
- ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ Базовый уровень
- РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Часть 1 макет. Технологии педагогической деятельности Часть I образовательные технологии
 Скачать 3.82 Mb.
|
|
ГЛАВА 2. Организация групповой работы Достижение метапредметных и личностных результатов обучения возможно только при организации активной самостоятельной деятельности обучающихся в учебном процессе. Учащиеся должны быть активны как в практической работе (на лабораторных, практических занятиях, в учебно-исследовательской работе), так и при освоении теоретических знаний. Основной формой организации активной деятельности школьников в обучении является коллективная познавательная деятельности, которая реализуется в парной работе и в работе по микрогруппам. В микрогруппе ученики работают над одной и той же проблемой, изучают одну и ту же тему или пытаются общими усилиями, на основе объединения мнений и знаний, выдвинуть свежие идеи, комбинации или нововведения. При этом они приобретают знания и навыки не только по конкретному предмету, но и метапредметные компетентности, развитие которых важно для становления личности, для успешности в будущей жизни. Опыт показывает, что при активной работе обучающихся в группах развиваются личностно-мотивационные компетенции (при самостоятельном определении целей и методов работы, выборе методов работы и используемых источников, выполнении и координации деятельности), компетенции в области планирования деятельности (при планировании и осуществлении работы, формулировке проблемы, сборе и интерпретации данных), компетенции в области принятия решений, самоконтроля и коррекции результатов деятельности. Учащиеся начинают лучше понимать суть и структуру знаний, начинают видеть их личностный смысл. Разумеется, для достижения перечисленных результатов необходимо, чтобы работа по микрогруппам использовалась учителями регулярно и включала в себя не просто выполнение заданий педагога, а весь цикл деятельности – от ее планирования до контроля, оценки и коррекции. Включение общения ребят друг с другом в процесс обучения, которое происходит в микрогруппах, способствует более полноценному образованию. Умение общаться на темы, связанные с обучением, друг с другом и учителем, задавать вопросы и анализировать получаемые ответы – одно из условий прочного усвоения знаний и их последующего использования. 2.1. Организация работы по микрогруппам При организации работы по микрогруппам педагогу важно обращать внимание на: – организационные условия, – особенности собственной деятельности, – контроль и оценивание работы учеников. А. Организационные условия работы микрогрупп: 1. Организация пространства. Столы или стулья в помещении должны быть расставлены «островами», чтобы группы не мешали работе друг друга и каждый участник в группе видел остальных и мог свободно общаться с ними. Если такой возможности нет, или работа по микрогруппам является лишь элементом урока, то проще всего организовать группы по соседству, объединив для работы 4-8 учеников, сидящих рядом. 2. Группы должны быть обеспечены материалами для фиксации и представления процесса и результата работы (бумага, ручки, фломастеры, ватман, скотч и др.). Тем самым не только ускоряется работа, но и воспитывается культура оформления и представления результатов своего труда у учащихся. 3. Количество участников в каждой микрогруппе должно быть от трех до семи человек. Оптимальным считается выбор пяти участников. При меньшем количестве обсуждение будет неэффективным, при большем – группа неизбежно разобьется на подгруппы или часть обучающихся не будет участвовать в обсуждении. При пяти участниках в обсуждении будет высказано большое количество идей, что позволит рассмотреть поставленный вопрос со всех сторон и, в то же время, группа сохранит свою целостность. При регулярной работе можно использовать разные принципы формирования групп – по желанию ребят, по соседству, по выбору учителя. 4. В группе должны быть распределены роли – ведущего, секретаря, критика, хранителя времени и др. Описание ролей дано в главе «Дискуссия в учебном процессе». Роли может распределять как педагог, так и сами обучающиеся. Иногда используют спонтанное распределение ролей. В учебной работе, на наш взгляд, такой способ лучше не применять. При организации работы по микрогруппам в первый раз учитель должен познакомить обучающихся с функциями каждой роли и периодически напоминать их. Наиболее эффективно для достижения метапредметных результатов чередование ролей – каждый ученик в течение четверти выполняет каждую из ролей (на основе самостоятельного выбора или по указанию учителя). 5. В своей работе группа соблюдает правила взаимодействия (Приложение 4) и правила работы, которые приведены в главе «Дискуссия в учебном процессе». Из перечисленных правил можно составить более короткий лист с тем, чтобы ученики имели его в качестве памятки. 6. Состав групп (то есть ученики, работающие в одной группе) должен периодически меняться. Частоту смены определяет учитель в соответствии с целями, которые он решает в обучении. С одной стороны, частая смена состава микрогрупп может снизить эффективность работы, так как время будет тратиться на «притирку» участников друг к другу. С другой стороны, результатом смены участников будет развитие толерантности, навыков общения и установление более сплоченных взаимоотношений в группе в целом. Западные исследователи иногда рекомендуют при формировании нового класса или потока проводить смену участников на каждом уроке. Б. Поведение учителя при организации работы по микрогруппам отличается от привычного поведения на традиционном уроке. Педагог должен помнить, что микрогруппы сами работают над выполнением поставленных заданий, его роль – лишь помогать им в этом процессе. Любое авторитарное вмешательство может прервать работу и превратить обсуждение в монолог учителя. 1. Задачи группам должны быть поставлены максимально четко, исключая двусмысленное понимание. Особенно важно это делать на первых этапах работы. Впоследствии, когда группы будут работать на более высоком уровне творчества и самоорганизации, возможно ставить не конкретные задания, а лишь описывать проблемное поле, в котором группа сама вычленит проблему (подробнее об это см. в главе «Поисковые и исследовательские технологии»). 2. Если обсуждение идет эффективно (группа выдвигает много идей, распределенные роли выполняются, группа контролирует время работы, помнит о цели обсуждения и др.), то учителю лучше не вмешиваться в ход работы. В случае неэффективной работы вмешательство педагога необходимо. При вмешательстве в работу группы целесообразно применять методы «мягкого» вмешательства – перефразирование услышанного вместо прямого вопроса, вопросы на уточнение, просьба привести пример… Хорошо действуют невербальные методы – показ удивления, указание на часы как напоминание о времени и т.д. 3. Взаимодействие учителя и учащихся должно приближаться к партнерскому типу взаимодействия. 4. Педагог должен стимулировать интеллектуальную деятельность учеников в группе, развивать у них интерес и положительное отношение к новым идеям и разнообразию мнений. Многие исследователи подчеркивают, что, благодаря обучению в микрогруппах, результаты обучения улучшаются. Каким образом это происходит, если при обсуждении в микрогруппах, по сравнению с традиционным объяснением, время на изучение того или иного материала значительно увеличивается? Для доказательства вспомним о том, что: (1) обучение происходит более целенаправленно и эффективно, если в нем взаимосвязаны все компоненты учебной деятельности. В учебной деятельности взаимосвязаны три компонента: когнитивный, эмоциональный, поведенческо-волевой. Когнитивный компонент можно определить как осмысленное усвоение знания (а не просто заучивание), которое характеризуется активностью людей, принимающих и перерабатывающих информацию. Эмоциональный компонент характеризует состояние личности, ее переживания, удовлетворенность или неудовлетворенность собой, своими действиями и отношениями. Поведенческий компонент включает результаты деятельности и поступки, мимику, жестикуляцию, речь, волевую регуляцию действия и др. В результате действия данных компонентов происходит познание, в то числе взаимопознание, понимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние. (2) Лучше всего запоминается тот материал, который человек объяснил другому. Работа в микрогруппе дает всем обучающимся возможность оказаться в роли педагога и направлять остальных в работе. Ученики помогают друг другу продвигаться в учебе, оказывая конкретную помощь, обмениваясь знаниями и поощряя любые усилия одноклассников в этом направлении. Они объясняют, обсуждают, передают друг другу имеющиеся у них знания. Они будут с большим энтузиазмом обсуждать свои вопросы, а не вопросы учителя. Поэтому педагог должен всячески провоцировать их на эти вопросы. Вот несколько возможных подсказок в помощь: «Что можно спросить по содержанию?», «Чего мы пока не коснулись в нашем обсуждении?», «Что осталось неясным в этом тексте?», «С чем вам хотелось бы согласиться?», «… не согласиться?» В микрогруппах формируется положительная взаимозависимость. Обучающиеся понимают, что нуждаются друг в друге для выполнения группового задания. Учителя должны создавать и поддерживать взаимозависимость. И педагогу, и обучающимся следует четко осознать, что в микрогруппе не может быть «победителя». Если один из участников «побеждает», узурпируя обсуждение или настаивая на своем мнении, не слушая других, то группа в целом проигрывает. Учителя могут создать положительную взаимозависимость между детьми путем постановки задач для совместного решения (выучите и постарайтесь, чтобы все остальные тоже выучили), выдачи общих призов (если все члены группы достигают результата, каждый зарабатывает дополнительные очки), раздачи совместных ресурсов (группа получает один лист бумаги на всех или каждый член группы получает только часть информации, необходимой для решения той или иной задачи), распределения ролевых функций (один подводит итоги, другой поощряет остальных, третий прорабатывает детали) и др. Группы не могут эффективно функционировать, если школьники не имеют и не пользуются определенными социальными навыками и навыками общения. Педагоги обучают их этим навыкам так же целенаправленно и тщательно, как навыкам учебным. Навыки совместного обучения включают в себя лидерство, принятие решений, установление взаимного доверия, общение и улаживание конфликтов. В. Оценивание работы группы и работы каждого из ее членов. Деятельность учеников следует оценивать часто, причем оценки получают и отдельные участники, и вся группа в целом. Разумеется, ребята должны знать критерии и систему оценки еще до начала работы. Возможно коллективно выработать критерии оценки. Распространенная практика, когда в группе отвечает один человек по собственному желанию или по выбору группы, часто приводит к тому, что в группе работают не все участники, а только самые активные. В этом случае пропадает смысл групповой работы. Учителю необходимо следить, чтобы каждый раз в группе отвечал другой человек (для удобства, особенно при смене состава группы, отвечающих можно фиксировать). Отвечающих можно назначать заранее, или делать это непосредственно перед ответом. Можно разработать систему дополнительной оценки активно работающих и отвечающих (например, прообраз рейтинговой оценки). Проблема оценивания групповой работы является до сих пор нерешенной в педагогике. Причин тому несколько: – и педагогу, и участникам сложно объективно оценить индивидуальный вклад участников в работу (то, что традиционно оценивается); – кроме результата в виде знаний и умений группа нарабатывает и иные результаты – коммуникативные, исследовательские, социальные компетенции, для которых до сих пор не выработаны четкие критерии оценки и которые невозможно оценить в пятибалльной системе. Попробуем классифицировать виды оценивания работы группы. У нас получатся три полярные пары: 1. Учителем: (1а) индивидуальные оценки каждому участнику – (1б) оценка группы в целом. 2. Учащимися: (2а) самооценка – (2б) взаимооценка. 3. (3а) Оценка только содержания – (3б) оценка содержания работы и других компетенций (результатов). Учитель выбирает метод оценивания, выбирая основу для оценки из каждой пары. Например, если учитель (1а) хочет оценить знания (3а), которые приобрел каждый ученик на занятии, то целесообразно провести в конце занятия привычную форму оценивания – тест или самостоятельную работу. Если же учитель хочет, чтобы сами ребята (2а и 2б) оценили содержание работы и другие результаты (3б), то тогда каждая группа до начала работы получает лист, в котором описаны критерии оценки и указаны фамилии членов группы. В этом листе после окончания работы ученики проставляют оценки себе и всем другим участникам группы в соответствии с критериями. Для установления положительной взаимозависимости и взаимопомощи в группе можно ввести следующие методы оценивания: – Учитель организует индивидуальные отчеты, тестируя, допустим, каждого второго ученика и выставляя среднюю оценку всей группе. – Учитель по собственному выбору предлагает одному, случайно выбранному, члену группы дать ответ за всех и на основе его ответа ставит оценку всем. Рефлексия групповой динамики. Группам необходимо отдельное время, чтобы обсудить, успешно ли они идут к своей цели, успешно ли поддерживают эффективные рабочие взаимоотношения среди членов группы. Педагоги организуют эту деятельность, предлагая время от времени такие задания: (а) перечислите по меньшей мере три поступка или действия отдельных членов группы, которые обеспечили успех всей группе, или (б) назовите что-то одно, что могло бы завтра принести группе еще больший успех. Учителя также ведут учет всех достижений членов группы и устанавливают обратную связь с микрогруппами и группой в целом, сообщая им о результатах их совместной работы. 2.2. Технология обучения в сотрудничестве Для того чтобы приобрести соответствующие умения и компетенции, учащиеся не должны быть пассивны в учебном процессе. Один из способов активного вовлечения их в учебный процесс – организация их сотрудничества в обучении, создание ситуации, в которой они объясняют друг другу, что они узнали, понимают точки зрения других на обсуждаемую проблему, получают помощь от одноклассников и оказывают ее сами. Обучение в сотрудничестве происходит, когда учащиеся работают вместе: либо парами, либо небольшими группами — над одной и той же проблемой, изучают одну и ту же тему или пытаются общими усилиями, на основе единого мнения, выдвинуть свежие идеи, комбинации или нововведения. Для обучения в сотрудничестве необходимо наличие определенных умений, которые в его процессе еще больше развиваются: – формулировать мнение, доказательство или ответ, – высказывать его, – слушать другого, – сопоставлять мнения, – приходить к общему мнению (не всегда). В США братьями Роджером и Дэвидом Джонсон в 80-е годы ХХ века была разработана технология обучения в сотрудничестве (Cooperative learning), которая делает организацию работы по микрогруппам более технологичной. Основная ее идея – создать условия для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях, учиться вместе, а не просто что-то делать вместе. Р. и Д. Джонсон предложили формировать в классе три типа групп – неформальные, формальные и базовые учебные группы11. Эти группы отличаются друг от друга длительностью существования. Дольше всего существуют базовые группы. Они могут существовать на протяжении нескольких лет и создаются для того, чтобы учащиеся мотивировали и помогали друг другу в процессе обучения (например, помогали выполнять домашние задания и проверяли их правильность, выполняли долгосрочные проекты, консультировали друг друга и т.д.). Члены базовых групп должны иметь возможность общаться друг с другом и вне школы (например, жить по соседству). Члены базовых групп должны иметь время для встреч перед уроками с тем, чтобы обсудить успехи в учебе, подбодрить друг друга и проверить домашние задания. Формальные группы создаются на несколько уроков для выполнения определенных заданий (например, проекта средней продолжительности, решения проблемы, выполнения исследования и др.). Именно для этих групп и разработано большинство приемов данной технологии (см. далее). Неформальные группы создаются для выполнения краткосрочного задания в течении урока. Работа в парах или группах может занимать все время урока или быть его фрагментом продолжительностью от 5 минут. Занятия в микрогруппах используются при изучении новой темы (доступной для самостоятельного изучения), систематизации, тематическом обобщении знаний, отработке умений и навыков, закреплении материала, выполнения короткой лабораторной работы, решения проблемы, разработки вопросов к тексту и др. На самом деле, различия между формальными и неформальными учебными группами незначительны. К ним применимы все рекомендации по организации работы микрогрупп, приведенные в предыдущем параграфе. В рамках этой технологии разработаны или отобраны из других технологий следующие приемы работы. 1. Вопросы и задания: – подготовка вопросов друг другу, как вариант – постановка вопросов после изложения нового материала; – ответы на вопросы учителя, поставленные до изучения нового материала, как дополнение – обобщение и выработка совместного краткого ответа; – составление задач или упражнений; – подбор фактов или примеров для доказательства теоретических положений; – соединение изучаемого материала с уже имеющимися знаниями; – высказывание предположений о дальнейшем развитии событий; – попытки разрешить теоретический конфликт; – подбор дополнительного материала к уроку; – взаимопроверка домашнего задания, теста или самостоятельной работы; – выполнение лабораторных работ, написание отчетов по ним; – выполнение проектов. 2. Взаимоопрос: Два ученика читают текст, останавливаясь после какого абзаца, и по очереди задают друг другу вопросы относительно прочитанного. Важно, чтобы эти вопросы носили не поверхностный, а глубинный характер: были направлены в суть новой информации, имели проблемный характер. Когда вся информация, имеющаяся в абзаце, обсуждена досконально, ученики переходят к следующему. Потенциал: достижение высоких результатов обучения и глубокого постижения материала; повышение внимания; высокий уровень учебной мотивации. 3. Зигзаг («Ажурная пила»): Перед семинаром преподаватель дробит текст на несколько смысловых частей. Каждый фрагмент желательно сопроводить экспертными вопросами, направленными на воспроизведение сути сообщаемой в данном фрагменте информации. Во время семинара преподаватель делит всех учащихся на несколько рабочих групп. Нужно, чтобы количество членов в группе равнялось количеству смысловых фрагментов текста. Желательно, чтобы количество участников в группах не превышало 7 человек. Преподаватель сообщает, что в данной рабочей группе ученики будут работать на завершающем этапе, а сейчас им предстоим разбиться на экспертные группы. Самый простой способ такого распределения: попросить учащихся рассчитаться в группе от 1 до 7. Затем первые номера собираются в отдельную группу, вторые – в отдельную и так далее. Каждая экспертная группа работает над своим фрагментом текста. Сначала они читают его индивидуально, затем пытаются ответить на вопросы и обсуждают, как это содержание лучше всего объяснить членам своей рабочей группы. Когда работа в экспертной группе закончена, учащиеся возвращаются в свои рабочие группы. Здесь каждый участник последовательно объясняет своим товарищам свой фрагмент содержания и отвечает на их вопросы. В результате группа должна выработать общие представления обо всей теме и доложить их потом всей аудитории. 4. Учимся вместе. Класс делится на разные по уровню обученности группы по 3-5 человек каждая. Каждая группа получает одно задание, которое является частью большой темы. Группа сама определяет, что делает каждый ее член, контролирует правильность выполнения задания. Из «суммы» выполненных заданий складывается усвоение нового материала всеми учащимися класса. 5. Соревнования, викторины, конкурсы и др. 2.3. Коллективные способы обучения В России в 80-е годы ХХ века также была разработана технология коллективных способов обучения, авторами которой явились В.К. Дьяченко и А.Г. Ривин. Они предложили коллективные способы обучения, при которых обучение осуществляется путем общения в парах постоянного и сменного состава, когда каждый учит каждого, где ребенок выступает поочередно то учителем, то учеником. Они предложили включить в посильный диалог-общение всех учащихся. При взаимообучении решаются одновременно следующие задачи: 1) ученик не боится текста, он умеет с ним работать, он компетентен, даже самый слабый; 2) ученики привыкают на уроке не скучать, а работать, и эта работа приносит им радость, так как каждый доволен, когда у него хорошо складывается учеба; 3) ученики не боятся получить плохую оценку, они спокойны, что увеличивает продуктивность их деятельности; 4) КСО помогает снять неуверенность у застенчивых учеников, для которых рассказ для всех в классе – стресс; 5) на уроках, работая в паре, все читают вслух и рассказывают, привыкают и лучше адаптируются; 6) на уроках с использованием КСО нет давления учителя, который требует внимания, выполнения своих требований; ученик на таком уроке относительно свободен, работает в индивидуальном темпе; 7) возрастает уровень самостоятельности учеников, более осмысленно выполняются домашние задания; 8) работая в паре, ученики чувствуют себя более защищенными, психоэмоциональное напряжение на таком уроке ниже; 9) не устают обучающиеся ещё и потому, что много двигаются12. Коллективный способ обучения обеспечивает приспособление учебного процесса к индивидуальным особенностям конкретных учащихся (схема 1). 2.4. Результаты работа в группах В качестве итога приведем исследования авторов технологии «Обучение в сотрудничестве (Обучение сообща)» Р. и Д. Джонсон (1989), которые утверждают, что, помещая обучающихся в обстановку, предполагающую обучение сообща, мы достигаем:
Материалы для выполнения практических заданий Схема 1 Примерная схема организации работы в парах  3   -х старшеклассников –3  -х учащихся младших классов – с 3 дидактическими карточками Примерная структура одного из вариантов занятий в парах  Вводная часть:  Ввод ( ) ( ) или ( ) или ( ).В начале работы паре выдаются две одинаковые карточки, то есть работа организуется по одной карточке. Учащиеся тренируют друг друга, проверяя теоретические ответы по учебнику или конспекту. После выполнения самостоятельно практической части карточки ученики просят учителя или старшеклассника-консультанта их проверить. Если задание выполнено правильно, то пара распадается, и каждый из учеников становится обладателем знаний этой карточки. Ученик А знает карточку № 1, а ученик Б – карточку № 2. Они умеют отвечать на теоретические вопросы и выполнили практическую часть своей карточки. Ученик А должен «передать» содержание карточки № 1 ученику Б, для этого он просит сформулировать его ответы на вопросы по карточке № 1. Ученик на некоторые вопросы может ответить не сразу, а на какие-то вопросы он ответа не знает. Тогда ученик Б может найти ответ в учебнике. Задача ученика А натренировать ученика Б до верного ответа (методика взаимотренажа – ВТ, М.А. Мкртчан, С. 26). После того как ученик Б правильно ответил на все теоретические вопросы карточки, работа может быть продолжена в одном из следующих режимов. 1. Ученик Б выполняет практическое задание карточки № 1, а ученик А следит за ходом работы и контролирует его выполнение, после чего ученики меняются ролями и начинается работа по карточке № 2, по окончании которой пара распадается. 2. Работа продолжается уже по карточке № 2. Учащиеся при этом поменялись ролями. После окончания повторения теории по карточке № 2 они самостоятельно начинают выполнять практическое задание: ученик А – карточки № 2, ученик Б – карточки № 1. Заключительная часть: оптимальное время работы пары 8-10 минут. Все ответы обсуждаются, работа пары на этом заканчивается. Каждый ученик должен отработать все карточки блока. Для учета работы используется личная карточка каждого ученика по всему блоку. Методика «взаимного обмена заданиями» (ВОЗ) (М.А. Мкртчан) Схема 2 Методика взаимного обмена знаниями 1  2   3 Ввод  45 6 Для этого готовятся карточки с заданиями по всей изучаемой теме, которые соответственно нумеруются, а для облегчения поиска применяется их цветная маркировка. Учитель работает индивидуально с каждым старшеклассником, объясняет, как выполнить задание в карточке № 1, дает теоретические консультации и помогает ученику записывать схемы в тетрадь. Младшие ученики делают самостоятельно работу над ошибками из предыдущих заданий. Второе задание из своей карточки по этой теме учащиеся выполняют самостоятельно, а правильность выполнения проверяют по образцу. После этого идет объединение в пару для обмена заданиями. Учащиеся объясняют друг другу выполнение первых заданий, если надо, дают теоретические объяснения. Потом, самостоятельно решив задания № 2, проверив их друг у друга, учащиеся расходятся. Каждый ищет себе нового партнера. В личной карточке делается при этом отметка о выполнении (схема 3). Схема 3 Организация работы в паре  При этом в каждой группе должен быть «путеводитель» по методике взаимообмена заданиями. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ И ОБСУЖДЕНИЯ
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ Базовый уровень
Повышенный уровень
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
|