- Ранняя юность, или старший школьный возраст (14 (15)-17 лет).
- 3.5.2. Учет половых особенностей в обучении
- 3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении
- 3.5.4. Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала
- Таблица 3.7.
- 3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
- Левое полушарие Правое полушарие
- Правополушарные ученики
- 3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении
- Рекомендуемая литература Основная
- Вопросы и задания для самостоятельной работы
- Возраст Социальная ситуация развития Ведущий вид деятельности
- Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога
Педагогическая психология Регуш Орлова. Учебное ёз пособие под редакцией Л. Регуш, А. Орловой Педагогическая психология Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 2.85 Mb.
|
|
Рекомендации по стимулированию развития формально-логического мышления в обучении Во-первых, нужно создавать ситуации, в которых становится очевидной необходимость перехода на уровень теоретического осмысления действительности. Идеальные условия для этого предоставляют уроки физики и химии, где резуль таты опытов подчас противоречат ожидаемому эффекту. Во-вторых, необходимо формировать представление о логических основаниях рассуждения, в частности, умение отличать логически необходимые и эмпириче ски верные зак лючения, логически верные и неверные выводы. В-третьих, необходимо формулировать вопросы, помогающие развитию логики исследования и открытия. При этом важным является наличие возможности непосредственного манипулирования материалом и практической проверки выдвинутых гипотез. Ранняя юность, или старший школьный возраст (14 (15)-17 лет). У старшеклассников существенно расширяется диапазон социальных ролей, что связано с изменением их правового статуса и завершением полового созревания. Так, в 14 лет они получают паспорт, появляется по закону возможность привлечения их к уголовной ответственности. В этом возрасте школьники оказываются в новой социальной ситуации развития, связанной с выбором будущей профессии. Многие старшеклассники переходят в новые учебные заведения (специализированные школы, лицеи, колледжи, техникумы), многие меняют привычные классные коллективы. Можно сказать, что этот период в жизни школьников протекает под лозунгом выбора будущего пути и жизненного самоопределения. Неслучайно результаты исследования проблемных переживаний школьников 12-16 лет показали, что проблемы будущего осознаются и переживаются ими наиболее сильно 1. При этом интересно, что озабоченность будущим возникает уже в 12-летнем возрасте и достигает своего пика к 16 годам, когда такие проблемы, как взаимоотношения со сверстниками и родителями, отходят на второй план. Главным фактором, определяющим высокую степень озабоченности будущим у старшеклассников, является неустойчивое экономическое положение их семьи, которое может не позволить им получить желаемое образование, ставит перед необходимостью искать работу, существенно влияет на характер досуга. Стоит также отметить, что проблемные переживания, связанные со школой, занимают одно из последних мест в ответах учащихся. Это связывают с несовпадением ожиданий подростков и характером их реального взаимодействия со школой. В большинстве случаев школьники характеризуют отношения со школой как безразличные, недоброжелательные, формальные, отношения начальник— подчиненный, несмотря на то, что они проводят там бо льшую часть времени и хотели бы видеть школу своим вторым домом. У учащихся выпускных классов на первое место среди проблемных переживаний выходит страх «не получить образование, которое хотелось бы иметь», «не поступить в вуз», за которым следует проблема «незнания того, какая профессия больше подходит». Т о есть старшеклассники рассматривают высшее образование как ключ к будущему благополучию и карьерному росту , но при это м п рофессиональная 1 Регуш Л. А. Проблемы подростков. Санкт-Петербург, 90-е годы // Наш проблемный подросток. СПб.: Союз, 1998. С. 6-22. подготовка рассматривается ими как отдельная тема, не всегда связанная с профилем обучения в вуза. При выборе вуза подчас ключевую роль играют прагматические факторы — реалистичность поступления, практическая ценность диплома на рынке труда. Соответственно изменяется и отношение старшеклассников к учебе, ее целям и содержанию. Учеба начинает оцениваться, прежде всего, с точки зрения полезности в ближайшем и отдаленном будущем, появляется избирательное отношение к различным учебным предметам. Как пишет И. А. Зимняя: «У чебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо сама учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует не многих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на резуль тат». Такое отношение к учебе показывает, что ведущей деятельностью в данном возрасте является не просто учебная, а учебно-профессиональная деятельность. В. В. Давыдов и А. К. Маркова (Давыдов В. В., Маркова А. К., 1992, с. 143) показали, что в условиях специального обучения в этом возрасте возможно возникновение следующих характеристик умственного развития:
Можно сказать, что для старшеклассников, наряду с интересом к содержанию предмета и возможностью оценить это содержание с точки зрения общественно выр аботанных критериев, возникает интерес к самому процессу познавательной деятель ности. Именно поэтому у учащихся часто возникают вопросы: «Для чего нужно изучать данную тему?», «Каким образом был получен результат?», «Можно ли сделать по-другому, было ли решение оптимальным?» Они начинают ценить красоту решений, умение педагога включать преподаваемое в более широкий предметный и социальный контекст. Во многих старшеклассниках просыпается страсть к теоретизированию, растет интерес к логике рассуждений, возникает желание слушать, спорить, размышлять. У чащиеся чаще начинают замечать ошибки и противоречия в действиях и словах взрослых. Они начинают рассуждать о нравственных проблемах, морали, идеалах, смысле жизни. При этом сам факт таких рассуждений зачастую никак не влияет на изменение поведения школьников. Они видят малейшие логические «соринки» в действиях взрослых, не замечая при этом явных противоречий между своими теориями и реальными поступками. Основные новообразования ранней юности лежат в сфере развития самосознания. Основой этого является новый тип рефлексии, охватывающей не только настоящее, но и будущее. Старшеклассники начинают считать себя равными взрослым, думают о будущем и строят «жизненные планы», ставят своей целью преобразование общества взрослых, создают собственные теории и системы. Эти изменения, по мнению Пиаже и Инельдер, прямо связаны с освоением формального мышления, которое предполагает рефлексию и делает возможным рассуждение о гипотетических ситуациях. «Потребность в самоутверждении, — пишет В. А. Краковский, — на новом возрастном уровне преобразуется качественно, и старший подросток в отличие от младшего стремится утвердиться в собственном мнении куда в большей мере, нежели во мнении окружающих» (Краковский В. А., 1970, с. 116). Старшеклассники по-прежнему нуждаются в группе сверстников, но для них становится важным, что это за группа. Юношам хочется быть в компании единомышленников, людей, разделяющих их интересы и взгляды на жизнь, а не просто хоть в какой-то «тусовке», как это происходит у младших подростков. Поэтому у старшеклассников чаще возникают случаи противопоставления собственного мнения мнению коллектива или мнению учителя. Последнее нередко носит оттенок борьбы за правду и справедливость, отстаивания прав и свобод. При организации общения на уроке и решении проблем дисциплины учителю необходимо учитывать существование у учащихся данного возраста потребности в самоопределении и автономии в коллективе. С одной стороны, не стоит игнорировать высказывания и выступления учащихся на уроке, даже если они носят провокационный характер. Для старшеклассников важно, чтобы с ними считались, принимали их мнение в расчет. Часто их выступления на уроках сопровождаются словами: «Я думаю», «Я считаю», «Мое мнение». За этим стоит стремление к поведенческой, эмоциональной и ценностной автономии, желание быть самим собой. С другой стороны, необходимо очень хорошо контролировать свое поведение, так как подчас старшеклассники обладают гипертрофированным чувством собственного достоинства и не приемлют сюсюканья, малейших проявлений неуважения, готовы воспринимать в штыки любые советы, если в них звучат назидательные интонации. Кроме того, они в большей степени, чем младшие подростки, ориентированы на результат, а не на процесс взаимодействия. Поэтому для них важны абсолютно конкретные договоренности по обсуждаемым вопросам. Одними из наиболее эффективных форм, которые отвечают потребности в самоутверждении, являются проведение дискуссий и проблемные обсуждения. Именно эти формы позволяют учащемуся выработать и высказать собственное суждение по обсуждаемым вопросам, проявить самостоятельность суждений, быть услышанным. 3.5.2. Учет половых особенностей в обучении Согласно теории В. А. Геодакяна, в процессе эволюции животного мира сталкиваются две противоположные тенденции. Первая — наследственность, необходимость закрепить и сохранить те признаки, которые выгодно передать по наследству потомству. Вторая — изменчивость, необходимость дальнейшего поиска и приспособления к новым условиям. Эти две тенденции воплощаются и в делении живых существ на мужские и женские особи. Где женскому полу отводится роль сохранения, «консервации» достигнутого, ориентации на выживание, а мужскому — роль поиска и приобретения нового, ориентация на прогресс. Существующее разделение труда между мужчинами и женщинами, специфические для мужчин и женщин виды деятельности и социальные функции формируют представления о половых ролях, то есть нормах, определяющих, чем должны или не должны заниматься мужчины и женщины. В связи с этим в каждой конкретной социально-исторической и культурной среде формируются социально-психологические стереотипы маскулинности (мужественности) и фемининности (женственности). Согласно этим стереотипам, женщинам присущи такие качества, как эмоциональность, пассивность, тенденция к подчинению, терпимость, конформность, эмпатичность, мягкость. Мужчинам же свойственны активность, динамичность, соревновательность, агрессивность, рационализм. Эти стереотипы абсолютно не отражают того многообразия личностных качеств, которые присущи реальным мужчинам и женщинам. Более того, результаты работ, проведенных в последние годы, дают все больше доказательств в пользу социокуль турной, а не биологической детерминации половых различий Но при этом именно стереотипы определяют сложившиеся в куль туре нормативные представления о том, каким должен быть и как себя вести ребенок данного пола. Многие воспитатели, не осознавая этого, поощряют детей проявлять именно стереотипные полоспецифические черты. По данным зарубежных исследователей (Кон И. С., 1988), мальчики, как правило, подвергаются более интенсивной половой социализации, чем девочки. В этом проявляется попытка преод олеть негативные последствия женского влияния на полоролевую социализацию мальчиков. Ведь в детском возрасте основными агентами социализации являются именно женщины — матери, бабушки, воспитательницы детского сада, учительницы в школе. Поэтому взрослыми предъявляются более жесткие требования к мальчикам, для того чтобы ими было освоено поведение, соответствующее мужской половой роли. Причем эти усилия часто направлены не на поощрение «мужского» поведения, а на наказание за «немужские» поступки. В результате мужская идентичность у мальчиков формируется как результат отождествления себя не с реальными мужчинами (отцы, как правило, принимают пассивное участие в процессе воспитания), а с некой статусной позицией, социальным мифом об идеальном мужчине. В школе это сочетается еще и с отсутствием социально приемлемых форм и каналов проявления мужского поведения: отсутствует физический труд, существует дефицит спортивных соревнований, игр, возможность участвовать в традиционно мужских занятиях типа столярных или строительных работ. Кроме того, мальчики еще в раннем детстве оказываются в ситуации противоречивых требований со стороны взрослых2. С одной стороны, взрослые поддерживают их активное, соревновательное поведение («Дай сдачи!», «Ну, кто тут сильнее?», «Не будь н юней!»), с другой стороны, постоянно сдерживают эту активность («Посиди спокойно!», «Не лезь, куда не просят!»), так как она требует от воспитателей постоянного внимания, отнимает силы, не дает расслабиться. Ситуация противоречивых требований обостряется в школе, когда поисковая и познавательная активность м альчиков ограничивается действующими дисциплинарными правилами и нормами поведения (хочу, а нельзя; надо, а не хочу). Это подталкивает мальчиков к более раннему нормативному экспериментированию, выработке собственных внутренних правил поведения и взаимоотношения с окружающими. 1 Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. 2 Хасан Б. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. 1997. № 3. К подростковому возрасту это приводит их к обращению с нормой не как запретом, а как с регулятором отношений. Для девочек требования, предъявляемые в семье, не являются изначально противоречивыми, и они легче адаптируются к нормативным проявлениям силы, выполнению традиционно мужской работы. Позитивную роль здесь может играть пример учителя-мужчины.
3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении Индивидуальные особенности — это то, что отличает одного человека от другого. Это различия в особенностях нервной системы, темперамента, характера, способностей, мотивации, волевой регуляции и др. Специалисты в области дифференциальной психологии учения выделяют межиндивидуальные (между людьми) и внутрииндивидуальные (при выполнении разных видов деятельности одним человеком) особенности, к которым относятся различия в скорости, тщательности, мотивации, регуляции действий, когнитивной организации. Некоторые учителя воспринимают собственные индивидуальные особенности и особенности своих учеников как определенные ограничения возможностей. Если у ученика ярко выражено какое-то качество, значит, нужно вести с ним индивидуальную работу, подбирать соответствующие задачи, так как по-другом у он работать не сможет . При этом, конечно, хорошо было б ы, чтобы в классе ра знообразие индивидуальных особенностей было меньше, тогда легче подобрать нужные задачи и организовать работу. Возникает, по сути, новый вариант селекции «по индивидуальным особенностям», который немногим отличается от привычного деления класса на «сильных и слабых» или «математиков и гуманитариев». Учет индивидуальных особенностей в обучении ни в коем случае не должен сводиться к обучению в предпочитаемом учеником стиле. Так как в этом случае для ученика закрывается возможность развития, расширения репертуара способов действия, он попадает в «плен своих индивидуальных особенностей», которые фатально предопределяют спектр решаемых им задач и сфер активности. Поэтому , учитывая индивидуальные особенности, педагог должен рассматривать их как фундамент, стартовую площадку для индивидуального, личностного развития ученика, площадку, которую надо расширять и наращивать. Разнообразие индивидуальных особенностей чрезвычайно велико, поэтому встает вопрос о том, что же тогда является для них общим? Нет ли какого-нибудь интегрального психологического подхода, который помог бы учесть все илихотя бы многие из перечисленных индивидуальных особенностей? Наличие такого объединяющего, обобщающего «элемента» могло бы существенно облегчить разработку практических рекомендаций по организации индивидуального подхода к обучению. Одним из таких интегральных подходов, основанных на учете индивидуальных познавательных особенностей людей, являются когнитивные стили. 3.5.4. Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала Когда говорят о когнитивных стилях, то имеют в виду особенности познавательных процессов (в первую очередь восприятия и мышления), которые характеризуют отдельных индивидов и устойчиво проявляются в различных ситуациях, при решении разных задач. При этом речь идет о стилистических особенностях познавательной деятельности, рассматриваемых относительно независимо от ее содержания. Пользуясь современной терминологией, можно сказать, что когнитивные стили отражают различия между людьми в характере переработки информации1. Когнитивные стили являются, прежде всего, процессуальными характеристиками, отвечающими на вопрос, как человек воспринимает и перерабатывает информацию, и именно этот качественный аспект делает когнитивные стили интересными с точки зрения процесса обучения. Ведь знание когнитивных стилей может помочь учителю проникнуть «в кухню» рассуждений ученика. Интенсивное изучение когнитивных стилей началось в 1950-е гг . в связи с исследованием перцептивных процессов. За короткое время было выявлено и описано более десятка различных стилей. Из них наиболее разработанными и важными для понимания процесса обучения являются стили: дифференцированность поля, обобщенность 1 Соловьев А. В. Исследование познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания. М., 1977. С. 235-255. категорий, стиль концептуализации и тип реагирования (см. обобщенные характеристики в табл. 3.7). Таблица 3.7. Характеристика когнитивных стилей Стиль Типичные черты
Из существующих определений когнитивного стиля и описанны х выше примеров конкретных стилей М. А. Холодная предлагает выделить несколько общих для них черт:
постоянной у каждого данного человека в сравнении с остальными людьми его возраста; • к стилевым феноменам неприменимы оценочные суждения, так как представители каждого стиля имеют преимущества в определенных ситуациях. Правда, по мере более тщательного изучения когнитивных стилей и накопления экспериментальных фактов некоторые из этих общих черт ставятся под сомнение. Имеются данные о том, что когнитивный стиль оказывает существенное влияние на результаты учебной деятельности. Ряд исследований показал, что при ярко выраженной полезависимости-поленезависимости, дети проявляют различную успешность в решении задач, особенно, на образном материале; успеваемость поленезависи-мых учащихся, выраженная средней оценкой, оказывается существенно выше. Аналогично при решении достаточно сложных учебных задач рефлексивные ученики действуют эффективнее, чем их импульсивные одноклассники. Таким образом, в ситуации традиционной школы можно поставить под сомнение отсутствие оценочного контекста при работе с учениками, имеющими различные когнитивные стили. При этом хочется отметить, что связь успешности учебной деятельности и стилевых параметров не является однозначной. Т ак, В. А. Колга1 показал, что максимальная обучаемость и успеваемость наблюдается при соразмерных параметрах когнитивного стиля, то есть тогда, когда стиль не является ярко выраженным. Иллюстрируя это на примере когнитивного стиля аналитичность-синтетичность, он продемонстрировал, что «синтетичность» познавательных процессов способствует переносу умения решать сходные задачи, а «аналитичность» способствует решению разнотипных задач. 3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками Некоторые ав торы связывают про явление у людей того или и ного когнитивного стиля с особенностями функциональной асимметрии их мозга, а часть даже выделяет право-левополушарность в качестве одной из психофизиологических основ существования когнитивных стилей. Для этого существуют достаточно веские основания. Главное отличие левого полушария от правого заключается в том, что у подавляющего большинства людей именно в нем расположены 1 Колга В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дис. ... канд. психол. наук Л., 1976. речевые центры, и переработка информации в левом полушарии происходит с помощью словесно-знаковых систем. То есть можно говорить о разграничении полушарий по типу решаемых задач (речевые, вербальные — пространственные, образные) и по способу обработки поступающей информации, хотя такое деление условно. Ведь речь идет не о последовательной работе полушарий, а об их относительной активности при решении той или иной задачи. «Левое полушарие специализировано для языковых функций, но эта специализация есть следствие преобладания в левом полушарии аналитических процессов, одним из проявлений которых является речь. Сходным образом, превосходство правого полушария в выполнении зрительно-пространственных задач связано с его синтетическим, целостным способом обработки информации» (Спрингер С., Дейч Г., 1983, с. 56). В целом, «мышление» полушарий можно охарактеризовать следующим образом.
Левополушарные ученики — ученики «мыслительного типа» (по И. П. Павлову), успешны в словесности и точных науках, склонны к понятийному мышлению и рефлексии, логичны, обладают хорошей произвольной памятью, ориентированы на постоянный контроль и самоконтроль результатов усвоения материала. Правополушарные ученики — ученики «художественного типа», склонны к синтезу, интуитивному, образному мышлению, обладают пространственным воображением, успешны в музыке и искусстве, предпочитают целостное восприятие, эмоциональны, эмпатичны (то есть часто нацелены на понимание окружающих через сопереживание), ориентированы на свободное обсуждение, совместное подведение итогов, свободный поиск в заданном направлении, установление закономерностей на основе информации, данной в контексте. Как показывает практика, существенная часть учащихся не успевающих по математике, является правополушарными. Для них очень важна работа с ассоциациями: непосредственное восприятие материала через образ-слово и образ-картинку; осознанное «разгадывание» ассоциаций авторов учебника, художника и учителя; создание собственных ассоциаций в изучаемой области. Из х арактеристик р аботы п олушарий в идно, ч то они ч астично совпадают с особенностями познавательных процессов, свойственных людям с некоторыми когнитивными стилями. По мнению Бетти Ли Лувер, стилевые учебные предпочтения часто имеют пересечения. Учащиеся с доминированием правого полушария чаще всего одновременно являются и учащимися аудиального типа, полезависимыми, а также склонны к синтезу, индукции и усреднению. Левополушарные учащиеся обычно относятся к визуальному типу , ориентированы на дедукцию и анализ. В исследовании же В. А. Колги1 было доказано, что аналитичность-синтетичность познавательной деятельности является общим знаменателем для многих когнитивных стилей, так как отражает величину масштаба измерительно-оценочных шкал, которые использует человек, и индивидуальные особенности принятия решений. 3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении Исследования когнитивных стилей в процессе обучения показывают , что полезависимые преподаватели предпочитают ситуации, где необходимо взаимодействие с учениками. При этом их стратегия преподавания строится на дискуссиях, методе «открытий» и других активных формах. П ри вс ей с клонности к о бщению п олезависимые учителя часто следуют жестким инструкциям, и их обучение строится по типу «вопрос-ответ». Поленезависимые же преподаватели заинтересованы в ситуациях, не связанных с межличностными контактами, и склонны больше подчеркивать познавательные аспекты обучения. В свою очередь полезависимые учащиеся оказываются более компетентными в изучении и запоминании материала, имеющего социальную направленность, они более чувствительны к критическим замечаниям (особенно к негативным подкреплениям). Поленезависимость проявляется в большей автономии, активности в целом, самомотивированности в учении. У поленезависимых учеников легче происходит обобщение и перенос навыков из одной ситуации в другую2. Кроме того, схожесть по когнитивному стилю учителя и учащегося, очевидно, ведет к взаимопониманию, к более легкой коммуникации, к бесконфликтности во взаимодействии. Но это вовсе не означает , что студенты больше получают знаний или успешнее развивают свои способности в общении с себе подобными по стилю преподавателями. 1 Колга В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1976. 2 Селиванов В. В. Методические рекомендации по изучению когнитивных стилей в психологии. Смоленск, 1987. Комплексные подходы к учету когнитив ного стиля в обучении представлены в работах Г. А. Берулавы и Б. Л. Лувер. В них сделана попытка представить комплекс методических рекомендаций по организации работы на уроке с учетом когнитивных стилей, который позволил бы не только помочь ученику с любым стилем полностью освоить материал, но и развить его возможности. Г. А. Берулава исходит из необходимости поиска неких интегратив-ных стилей, которые бы отражали особенности не отдельных психических процессов, а особенности понимания материала учеником в целом. Учитель сталкивается на уроке с целостным познавательным поведением учащегося, а не отдельно с его восприятием, вниманием и мышлением. Исходя из этого Г. А. Берулава выделила интегральный когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность», который связан с индивидуальными особенностями понимания учебного материала. В основе этого стиля лежит понятие «образа мира» как совокупности всего многообразия знаний, представлений, чувственных образов, сложившихся у ученика. «Образ мира» характеризует особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого человек отражает окружающий мир, и выступает в качестве ориентировочной основы его поведения. То, каким образом два разных ученика опишут одно и то же событие, может выявить некоторые различия между ними. Окружающие могут увидеть в описаниях не только правильные или искаженные факты, но и то, на что обратил внимание каждый из учеников, какие эмоции и ассоциации вызвала у них ситуация, какие действия они предприняли. Именно эти особенности и составляют суть стиля индивидуальности, по которому человек узнаваем независимо от вида деятельности. Когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность» представлен тремя параметрами: 1) обобщенность «образа мира», то есть высокая-низкая степень понятийного обобщения (теоретичность);
Во-первых, для учеников с интегральными стилями эффективна опора на технологии обучения, построенные по принципу восхождения от абстрактного к конкретному от общего к частному Для учеников же дифференциальных стилей обучение должно строиться, наоборот , от частного к общему. Во-вторых, для учеников с теоретическими стилями обучение должно быть направлено на обобщенное, логико-формализованное освоение материала либо на основе его целостного познания, либо на основе ступенчатого, последовательного познания. Для учеников с деятельностными стилями необходимо строить обучение с опорой на собственную познавательную активность учащихся, с использованием дискуссий, работы в парах. Для учеников с эмоциональными стилями необходима эмоционально насыщенная форма подачи материала, привлечение образных моделей, сюжетных задач, которые активизируют оперирование чувственными представлениями. В-третьих, Берулава считает, что стиль определяет предрасположенность учеников к изучению тех и ли иных предметов. Например, она считает, что ученики с дифференциально-деятельностным стилем наиболее успешны при изучении биологии, географии, истории; ученики с дифференциально-эмоциональным стилем — в изучении литературы и дисциплин художественного цикла; ученики с интегрально-теоретическим стилем — в изучении дисциплин физико-математического цикла и интегративных учебных дисциплин на стыке наук. В работе Бетти Лу Ливер «Обучение всего класса» представлен подход к обучению, в котором учитывается как когнитивный стиль учеников, так и когнитивный стиль педагога. Она выделяет в классах три «группы риска». Во-первых, это учащиеся с не-западным подходом к приобретению новой информации, то есть те, кто не ориентирован на западную логику порядок, технологичность, структурированность. В эту группу входят ученики с доминирующим правым полушарием, полезависимые, синтетики, склонные к конкретике, с нелинейным мышлением, кинестетики и рефлексивные учащиеся. Во-вторых, это учащиеся, чей стиль обучения не соответствует стилю преподавания учителя (особенно если учитель не обладает гибкостью и не знает о существовании различных учебных стилей). То, чего ожидает учитель от своих учеников на уроке, основывается на его собственных предпочтениях в сфере преподавания и обучения. Когда эти предпочтения не совпадают с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей, появляются проблемы «неуспеваемости». В-третьих, это учащиеся, стиль которых не совпадает с усредненным стилем класса. Часто уч ителя интуитивно или более-менее осознанно подстраиваются к учебному стилю большинства в классе. Как только это п роисходит, у чащиеся, н е с оответствующие «среднему» с тилю, оказываются в группе риска. Чаще всего такие ситуации складываются в классах, где представлены в неравных количествах ученики — представители разных культур или где ярко выражены аудиальный (визуальный) или синтетический (аналитический) учебные стили у бо льшинства. Основная развивающая задача обучения с учетом когнитивных стилей заключается в изменении профиля и уровня стилевых проявлений учеников. Решая ее, учитель должен не только создавать комфортную, бесконфликтную учебную среду для учеников «группы риска», но и развивать их возможности, расширять репертуар способов освоения информации, улучшать их адаптацию в противоречивом окружающем мире. Для достижения развивающих целей обучения автор предлагает использовать методику, в которой объяснение нового и контроль знаний учащихся должны проводиться в предпочитаемом ребенком учебном стиле, а закрепление материала — в стилях, не свойственных данному ребенку. Необходимыми шагами на пути реализации описанной выше методики на уроках являются: 1) определение стилей обучения каждого ученика и усредненного стиля класса; 2) определение стиля преподавания учителя; 3) определение стилевой ориентации учебных материалов (учебников, раздаточных материалов, задачников и т. д.); 4) выявление учащихся «группы риска» и зон стилевых конфликтов (учитель — ученик; ученик — учебный материал; ученик — класс); 5) создание методов включения учащихся «группы риска» в учебный процесс. В связи с этим идеальной представляется ситуация, в которой ученик осознавал бы свои познавательные особенности, свой стиль и научился переформулировать для себя задачу поставленную учителем. Тогда основное внимание учитель должен уделять переформулированию задач, переводу с языка на язык и освоению этих умений учениками. Решение задачи по теме «Площадь прямоугольника» учениками с разными когнитивными стилями1. Задача: «Можно ли завернуть коробку шириной 5 см, высотой 3 см и длиной 7 см в прямоугольный кусок бумаги площадью 105 квадратных сантиметров?» С точки зрения программы на примере этой задачи ученики должны отработать использование формулы площади прямоугольника, а значит , должны подсчитать площадь поверхности коробки по формуле и сравнить ее с площадью листа бумаги. Т акой способ работы с задачей характерен для левополушарных, поленезависимых 1 По: Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки — два разных мира. СПб., 1998. учащихся с аналитическим складом ума. Если бы при этом в задаче вместо конкретных цифр были бы заданы параметры ( а, b, c, axbxc), то она смогла бы заинтересовать и учеников с абстрактным типом мышления. Очевидно, что при таком способе решения задачи многие ученики класса, прежде всего с не-запад ными учебными стилями, окажутся в трудной ситуации. Для них можно предложить другой способ работы — работу с моделями. В качестве моделей здесь можно использовать коробку с заданными размерами и листы бумаги заданной площади и разной формы. При первой же попытке решить задачу практически у учеников возникнет вопрос: «Что значит "завернуть коробку"?». Это тот вопрос, который мог бы даже и не возникнуть при первом способе работы, но который очень важен для понимания жизненных реалий, а значит, важен для детей, ориентированных на целостно-контекстное восприятие окружающего мира (правополушарных, синтетиков, полезависимых, конкретиков). В зависимости от ответа на этот вопрос возникают различные варианты решения задачи, а это одна из предпосылок активного включения в работу учащихся с нелинейным типом мышления. Работа по индивидуализации процесса обучения, несомненно, включает и работу учителя над собой: осознания им ограничений собственного когнитивного стиля, требующих самоизменения, учета совпадения или несовпадения стилей при опросе и оценивании учащихся. При этом учитель сталкивается и с такими внешними ограничениями процессов индивидуализации обучения, как жесткие временые рамки учебной программы, стандартизация процедур контроля знаний, малый выбор учебников, которые могут быть преодолены только с изменением всей системы обучения. Резюме Учитывая индивидуальные и возрастные особенности, педагоги и психологи должны рассматривать их как фундамент, стартовую площадку для развития ученика, площадку , которую нельзя игнорировать, но которую надо расширять и наращивать. Для учета возрастных особенностей учащихся в обучении для каждого возраста необходимо знать характеристики социальной ситуации развития, ведущий вид деятельности и основные психологические новообразования данного возраста. Условия половой социализации являются более жесткими для мальчиков, чем для девочек. Для более эффективного освоения половых ролей для мальчиков и девочек в школе необходимо создавать ситуации, способствующие самоутверждению и проявлению самостоятельности, но для мальчиков они должны носить преимущественно действенный и поисковый характер, а для девочек — быть связаны с решением текущих учебных задач. Учет когнитивного стиля является одним из подходов к учету индивидуальных особенностей в обучении. Стиль — это только характеристика процесса, поэтому проблемы в обучении учеников, непонимание объяснения далеко не всегда могут быть связаны с ним. Это могут быть и мотивационные проблемы, и недостаточный уровень развития основных мыслительных операций, и др. Индивидуализация обучения может идти в трех направлениях: а) появление более широкой гаммы заданий; б) принятие учителем разных вариантов действий при решении одной и той же задачи учениками с разными когнитивными стилями; в) осознание учеником преимуществ и ограничений собственного когнитивного стиля. Учитель должен знать свой когнитивный стиль, чтобы осознавать весь спектр трудностей, которые могут быть с этим связаны — когнитивный диссонанс с определенными учениками, свойственные приемы объяснения и их ограниченность. Рекомендуемая литература Основная
1987.
9. Наш проблемный подросток / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 1998. Дополнительная 1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
и понятны. Тест множественного выбора. Мозговой штурм. Задания на построение классификации. Самостоятельное чтение параграфа в учебнике и составление его плана. Моделирование математических объектов. Проведение вычислений по алгоритму. Работа над проблемной ситуацией в малой группе.  Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога |