- 4.2.1. Педагогическое общение
- 4.2.2. Основные компоненты общения
- Структуру общения
- Принципы развивающего диалога в педагогическом общении (по Е. Н. Чесноковой)
- Регулятивно-поведенческий
- 4.2.3. Установление и поддержание контакта
- 4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами
- «самореализующееся пророчество»
Педагогическая психология Регуш Орлова. Учебное ёз пособие под редакцией Л. Регуш, А. Орловой Педагогическая психология Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 2.85 Mb.
|
|
Глава 4.2 Учитель и ученик: общение и сотрудничество в образовательном процессе Если ты прикасаешься ко мне тихо и мягко, Если ты смотришь на меня и улыбаешься мне, Если слушаешь, что я иногда говорю, Перед тем, как говоришь сам, Я вырастаю, действительно вырастаю. Джеймс Д. Джонгвард. Рожденные выигрывать Основные понятия: педагогическое общение, структура общения, контакт в педагогическом общении, барьеры в педагогическом взаимодействии, класс как учебная группа, динамика учебной группы, ожидания и нормы, стили лидерства и стили руководства учителя, сотрудничество, договор, климат и дружба в классе, конфликты в школе, манипулирование в школе. 4.2.1. Педагогическое общение В определенном смысле педагогическую психологию можно рассматривать целиком через призму общения, так как практически все стороны обучения и воспитания опосредованы общением. Педагогическое общение — это профессиональное общение учителя с учащимися, их родителями, педагогическим коллективом и администрацией школы. Профессиональное общение предполагает принятие учителем ответственности за установление контакта и развитие взаимодействия с другим человеком, а также — способность осознанно применять профессиональные знания и умения в процессе организации этого взаимодействия. Эффективное педагогическое общение обеспечивает такую эмоциональную атмосферу на уроке, которая способствует проявлению у школьников интереса к учебным предметам; установлению здоровых межличностных отношений между учениками и учителем; их личностному росту. В. А. С ухомлинский п одчеркивал в ажность в оспитания с ловом, слово педагога обращено не только к слуху — к сердцу каждого. Мудрость педагога он видел в сохранении детского доверия к нему , в желании ребенка общаться с учителем как с другом и наставником. Педагоги-новаторы доказали, что эффективное обучение возможно в основном на позициях педагогики сотрудничества, предполагающей умение учителя идти нав стречу детям, вставать на точ ку зрения ре -бенка, как на платформу, с которой можно повести его за собой. С позиции деятельностного подхода общение — это сложный процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека (А. В. Петровский). По Б. Г Ананьеву, человек — субъект трех видов деятельности — труда, познания, общения. Педагогическое общение — это форма взаимодействия людей в совместной учебной деятельности. Согласно концепции А. Маслоу, у каждого человека есть потребность в общении — необходимость поделиться горем или радостью. С этой точки зрения общение — это процесс межличностного взаимодействия, направленный на удовлетворение различных актуальных потребностей партнеров. Блокирование потребности в общении приводит к стрессовым состояниям. 4.2.2. Основные компоненты общения По различным классификациям в структуре общения выделяют различные компоненты. Мы остановимся на классификации А. А. Реана. Структуру общения образуют четыре компонента. 1. Когнитивно-информационный — прием и передача информации, выражение мысли. Информация передается вербально посредством языка слов и невербально через мимику и пантомимику , отражающие ощущения, эмоции, а также через образы и символы. Осознанное использование этих языков может дать возможность учителю усовершенствовать установление контакта с учеником на уроке. Рассматривая коммуникативную сторону общения, важно остановиться на вербальном общении, в частности — устном вербальном общении — диалоге и монологе. Сущность диалога заключается в беседе, поддерживаемой собеседниками. В диалоге каждое сообщение рассчитано на его интерпретацию собеседником и возвращение в преломленном, обогащенном виде для дальнейшей обработки другим партнером. Инструментами диалога также являются: позитивная обратная связь (эмоциональная и содержательная), ассоциативное связывание любого личного опыта с темой работы, дополнение, обобщение и возвращение знания ученику в реструктурированном виде. Монолог — другая разновидность вербального общения, когда один человек произносит, обращаясь к другому или другим лицам, слушающим его, рассказ, доклад, лекцию и др. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершения мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, четкой логики и последовательности того, что хочет сказать произносящий монолог. Принципы развивающего диалога в педагогическом общении (по Е. Н. Чесноковой) Построение диалога, который способствовал бы развитию человека, процесс не быстрый, так как развитие не может произойти мгновенно. Кроме того, если мы действительно хотим что-то изменить в системе отношений другого человека, то мы должны быть готовы к колоссальным личностным вложениям. Недаром говорят , создай самого себя, а затем воздействуй на других тем, что ты есть. Ребенку важно, как ведет себя взрослый по отношению к его развивающимся способностям. Благодаря тому, что родители и учителя выражают позитивное отношение к способностям ребенка (верят в них), они поддерживают развитие этих способностей. Модель отношений, способствующая развитию ребенка (по Е. Н. Чес-ноковой)  Любая человеческая коммуникация очень сложна, так как происходит одновременно на двух языках: языке слов и языке отношений. Без языка отношений — философии — язык слов не даст резуль татов, если нам не близка сущность развивающего диалога, основанная на любви, уважении, интересе и вере. Если нам не удается проявлять в своих отношениях эти четыре человеческие способности, то наш диалог с людьми перестает быть развивающим. У каждого из нас свои идеалы, свои ценности и их не так легко менять. Нам также в процессе воспитания переданы определенные стереотипы и модели поведения, которые порою срабатывают автоматически в наших отношениях с людьми. Поэтому необходимо наше личное участие, чтобы по-новому поступать на практике. Диалог становится развивающим только в том случае, если мы сумеем разделить наше отношение к человеку и то, как мы относимся к тому , что он делает или сделал: «Я тебя уважаю, ты мне симпатичен, но не думай, что я буду с симпатией относиться к твоим проблемам». Любовь, вера, интерес и уважение позволяют заработать технической стороне диалога — языку слов. Открытые вопросы помогают учителю:
классификации социальных механизмов понимания человека человеком. Одна из них описана X. Хекхаузеном, другая — А. В. Петровским. X. Хекхаузен отнес к социальным механизмам понимания человека человеком проекцию, каузальную атрибуцию, эмпатию. А. В. Петровский — идентификацию, рефлексию, стереотипизацию. Рассмотрим некоторые из этих механизмов более подробно. Проекция заключается в неосознанном наделении другого человека присущими проецирующей личности мотивами, чертами и свойствами. Так, увлеченный преподаваемым предметом учитель может приписывать некоторым ученикам такое же увлечение своим предметом. Каузальная атрибуция представляет собой интерпретацию человеком причин и мотивов поведения других людей. Х. Хекхаузен различает четыре типа объяснения человеком действий других людей: 1) исходя из личностных особенностей другого; 2) исходя из особенностей ситуации; 3) исходя из личностных особенностей другого и особенностей ситуации; 4) исходя из социокультурных возможностей другого. Атрибутивные стили отражают характер объяснения причин своих неудач, основанный на опыте.
Если есть эти три компоненты, то результаты неудач оказываются травмирующими. Следовательно, человек ожидает неудач везде и всегда, и их причина внутри него. Аффективно-эмпатийный — выражение своего отношения, принятие, установление контакта, создание общности, самовыражение. С. В. Кондратьева, И. А. Рапопорт показали, что в основе педагогического мастерства учителя лежит эмпатия. Эмпатия — или вчув-ствование — постижение эмоциональных состояний человека в форме сопереживания. К. Роджерс так писал об эмпатии: «Быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным, и в то же время — тонким и чутким». Учителя с неразвитой эмпатией нередко допускают педагогическую бестактность, прибегают к неоправданным наказаниям или морализированию. Они не способны встать на место ребенка, ориентироваться в мире значимых для него переживаний, принять его оценки. Осознание учителем и психологом особенностей своего взаимодействия с ребенком позволяет уточнить представление о собственной личности и становится фактором его личностного роста. 4.2.3. Установление и поддержание контакта Сущностной частью общения является контакт . В силу того, что учитель является руководителем педагогического процесса, в основе педагогического общения лежит установление и поддержание контакта учителем с учеником на уроке. В некоторых случаях инициативу установления и поддержания контакта на уроке берет на себя ученик. Наиболее оптимален такой контакт, когда в нем заинтересованы обе стороны. Это происходит в процессе диалога, сотрудничества на уроке. Одной из типичных ошибок учителя является его ориентация на внешнюю сторону урока (когда для него становится наиболее важным правильная организация урока, а не установление контакта с учащимися). Попытка ученика в этом случае вступить с учителем в контакт или неточное следование стратегии учителя может привести к конфликту. К сожалению, такая односторонняя позиция учителя на уроке поддерживается (возможно, неосознанно) многими отечественными психологами. Зачастую они отмечают, что должен знать и уметь учитель, какими качествами и умениями он должен обладать для организации педагогического общения, но при этом не акцентируют внимание на сути общения (В. С. Грехнев, Н. В. Кухарев, Н. Н. Тарасевич и др.). Потребностью людей в контакте часто определяется то, как они проводят свое время. Маленькие дети не могут нормально расти без контактов с другими. Те младенцы, о которых недостаточно заботятся, которыми пренебрегают или которые по каким-либо причинам неконтактны, отстают в умственном и физическом развитии и даже могут погибнуть. Недостаток в контактах подобен серьезному недостатку в питании. Они оба препятствуют развитию. Английский психолог Джон Боулби показал, что решающую роль в развитии ребенка играет то, как мать общается с ним. Если между ними есть контакт и она достаточно чутко реагирует на сигналы ребенка, подхватывает его инициативы, если мать и ребенок получают взаимное удовольствие и радость при общении друг с другом, то в результате между ними устанавливаются дружелюбные отношения и формируется надежная привязанность. Ребенок чувствует себя защищенным, уверенным и независимым от матери, активным и смелым для того, чтобы осваивать новые, незнакомые для себя вещи, пространство и отношения (А. Л. Лихтарников). По мере роста ребенка его базовая потребность в физических контактах трансформируется и становится потребностью в признании. Улыбка, кивок головой, взгляд заменяют ощущение не которых контактов. Эти формы признания служат для ребенка подтверждением того обстоятельства, что он находится здесь и что он живое существо. У некоторых людей ощущение безопасности в очень сильной степени зависит от потребности в признании. Для формирования эмоционально здоровой личности необходимы положительные контакты, которые оставляют у человека ощущение благополучия, б одрости, з начительности, у лучшают са мочувствие, повышают взаимоп онимание и способствуют приобретению черт успешного человека. Если человек не получает достаточного количества положительных контактов, то он часто провоцирует отрицательные контакты: дети безобразничают, задевают друг друга, супруги ссорятся, чрезмерно тратят деньги, сотрудники медлят, делают ошибки, 4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами Класс — это среда, а ученики — социальная группа постолькупоскольку между ними существует взаимодействие. Иногда учащиеся работают в парах или небольших группах. Даже в том случае, когда ученики обучаются всем классом, они могут взаимодействовать друг с другом, либо обсуждая что-нибудь, либо общаясь неформально, например, передавая записки. И, разумеется, они часто взаимодействуют с учителем. Одноклассники имеют общие цели, например учение, желание не быть исключенным, приятное времяпрепровождение, а также саморазвитие. Влияние ожиданий друг от друга, норм и правил поведения порождает в группе разнообразные процессы, такие как лидерство, манипулирование и конфликты. Эти процессы приводят к различным результатам для группы — создается определенный климат, возникает дружба, оказывается влияние (рис. 4.1). Основу школьной жизни составляют межличностные взаимодействия, в процессе которых учителя и учащиеся оценивают друг друга. Всякая в ыраженная о ценка в лечет за с обой ту и ли и ную р еакцию. В этом взаимодействии у всех участников формируются ожидания, связанные с собственным поведением и поведением других. Одним из результатов оценочного взаимодействия в школе является формирование в сознании учителя модели «идеального» и «плохого» учеников. 16ёё-^ё6аёшйа ^абой б^аТёёТа: Taaeaaiey
  ВадбёСбаб аёу аЗб'м'й: аббэзаа, ёёё!а6 16ёё-^ё6аёШйа ^абой абомй: i Тб1й TTaaaaiey Рис. 4.1. Модель динамики учебной группы1 По: Стоунс Э. Психопедагогика. М., 1984. Ожидания Ожидания — это то, что люди думают о себе и о других, о поведении и его результатах. Ожидания оказывают сильное влияние на собственное поведение человека и на поведение других людей. Мертон предложил такое понятие, как «самореализующееся пророчество» — если кто-то ожидает или прогнозирует , что что-то случится, то это и на самом деле произойдет. Ожидания людей исполняются просто потому что они считают, что эти ожидания исполнятся. Если вы считаете, что вы умны, вы и будете вести себя умно, а другие, основываясь на том, как вы поступаете, будут воспринимать вас как умного человека. Если вы считаете, что кто-то умен, то будете общаться с ним как с умным человеком. Он прочтет «ваше послание» подсознательно и будет вести себя так, как если бы он на самом деле был умен. Таким образом, ваше мнение вызвало его поведение, а его поведение укрепило его в вашем мнении. Этот идущий по кругу прогноз и является самореализующимся. Розенталь и Джекобсон провели эксперимент . Они полагали, что учитель может сделать отличника из среднего ученика. Чтобы проверить свою гипотезу, они произвольно выбрали группу учеников в одной из школ и сообщили учителям, что согласно тесту проведенному в начале учебного года, у этих учеников в течение учебного года должен наблюдаться скачок в интеллектуальном развитии. В конце учебного года эти ученики из первых и вторых классов действительно превысили средние уровни по всем показателям. Ожидания учителей влияют на ожидания самих учеников и на результаты их учения. Если учителя достаточно верят в своих учеников, то они могут учиться лучше (это принцип Пигмалиона). Выделяют три фактора, которые влияют на то, сработают ожидания учителя как самореализующееся пророчество или нет:
Каким образом учителя передают свои ожидания ученикам? У че-ники, которых учителя считают очень способными, получают больше похвал, больше помощи, эмоциональной поддержки, внимания и больше времени для ответов на вопросы, чем те ученики, которых учителя считают малоспособными. Многие учителя реагируют только на промахи учащихся. Е сли учитель ничего не ждет от учеников, то он начинает контролировать их поведение: ловить на ошибке, забывчивости, невнимании. Следовательно, ученики, от которых не ждут больших успехов, не чувствуют , что они сами контролируют ситуацию, поэтому они хуже работают в классе, стараются перехитрить учителя, избежать его внимания и тем самым укрепляют мнение учителей, что не надо надеяться на их успехи. Получается замкнутый круг. Ученик в своем сознании относит оценки не к усвоению учебного предмета как такового, а к собственной личности. Существует та кое я вление, к ак избирательность в осприятия — люди склонны воспринимать ту информацию, которая поддерживает их представление о себе, и искажать, не замечать информацию, вступающую с ним в противоречие. Школьник, убежденный в том, что его не любят учителя, может усматривать подвох в любом, даже дружелюбном, поведении учителей. Если учитель улыбается, значит, он смеется, издевается. Если учитель старается вовлечь его в дискуссию, значит , его хотят сделать посмешищем перед всем классом. Даже самые искренние попытки учителя вступить в контакт могут быть восприняты как стремление унизить. Смысл определяется не словами и жестами, а личностью, которая воспринимает эти слова и жесты. Дети с плохо развитым навыком чтения считают, что «Лучше не читать вообще, чем читать плохо» — следовательно, надо избегать попыток улучшить чтение. Т аким образом, возникает труднопреодолимый психологический барьер, заставляющий ребенка отвернуться от школы. |