Краткий курс психологии_пособие (дополненное). Учебное пособие для неспециальных факультетов педагогических вузов Владимир 2005 ббк 88 я 73 а 16 удк 15
 Скачать 2.31 Mb.
|
3. Периодизация психического развития дошкольникаИзвестно, что детство - пора развития, обучения, изменения, пора парадоксов, без которых не может быть развития. Д.Б. Эльконин часто упоминал 2 основных парадокса детского развития, указывая на необходимость учета историчности понятия детства. Человек – это наиболее совершенное существо, но человеческий ребенок в момент рождения не обладает никакими формами поведения, ведь, чем выше живое существо в ряду живого, тем дольше длится детство, тем беспомощнее он при рождении – это и есть главный парадокс, который предопределяет историю детства. Новорожденный современного человека ничем не отличается от новорожденного нескольких десятилетий давности. Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития ребенка на разных исторических этапах разный. Продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в наши дни. Проблема истории детства трудна уже потому, что очень бедны источники (например, этнографические) о детстве. По Л.С. Выготскому, ход исторического развития ребенка не подчиняется законам созревания организма. Это связано и с определенным социальным статусом и эпохой жизни общества. Открытие детства позволило ученым описать полный цикл человеческой жизни, а вопрос об истории детства впервые был поставлен в 20-е г.г. ХХ в. и разрабатывается до сих пор. Единицей анализа детской психологии стал период развития. На этой основе периодизация развития ребенка может выглядеть так:
1-3 – раннее детство, 3-7 – дошкольный возраст. Каждый из этих периодов характеризуется своими особенностями. 4. Особенности психического развития в младенческом и раннем возрасте.«Развитие ребенка открывается критическим актом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорожденности» (Л.С.Выготский) К моменту рождения ребенок обладает комплексом безусловных рефлексов. Он функционально готов к восприятию. Переходное состояние от внутриутробного к внеутробному выражается в недифференцированности состояний сна и бодрствования (80% суток ребенок спит). С появлением зрительного и слухового сосредоточения начинается перестройка двигательной активности. Первые 2 недели жизни все движения ребенка хаотичны и импульсивны, а на 3-й неделе жизни появляется 1-ый натуральный условный рефлекс на положение при кормлении и к концу 1 месяца жизни 1-ый условный рефлекс на изолированный раздражитель. На 2 месяце специфичные формы реагирования на человека, на ухаживающего взрослого. Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова в своем исследовании 1925 г. по периоду новорожденности доказали, что форма реагирования ребенка на человека отграничивает все последующие развитие ребенка от предыдущего. Реакция ребенка на человека проявляется в том, что он сучит ручками и ножками. Они назвали эти явления «комплексом оживления» -это выражение первой социальной потребности в общении, граница между новорожденностью и младенческим периодом. Проявление этой связи между ребенком и взрослым можно считать концом периода новорожденности и началом младенчества. Взрослый, перемещая ребенка в пространстве, дает ему разнообразную информацию, (тактильную, цветовую), т.е. развитие эмоциональной сферы ребенка в действительности опосредованно взрослым. Взрослый оживляет ситуацию, в которой действует младенец. Л.С.Выготский говорил, что отношения ребенка к действию социально. К 5 месяцам ребенок выделяет взрослых из окружения, а к 6 месяцам отличает своего от чужого. В исследовании А. Валлона (1934 г.) между 7 и 12 месяцами жесты, направленные на людей и ребенка проявляется в 4 раза чаще, чем в впервые 6 месяцев. К 8-9 месяцам в первые игры играет со взрослыми, а затем его радость связана не только с участием взрослых, но и самой игрой. Т.о на протяжении младенчества связь со взрослым усиливается и проявляется специфических формах доречевого общения. М.Н. Щелованов исследовал детей второй половины 1-го года и описал, как формируется в этом возрасте сидение, стояние, ползание и ходьба. Ориентированная реакция на новое так сильна, что уже на 5-м месяце ребенок может различать цвета и формы предметов. Оказалось, что даже на 1-м году жизни очень трудно научить ребенка действовать по подражанию. Поскольку ведущая деятельность – эмоциональное общение, то сначала появляется эмоциональная реакция на взрослого. К концу 1-го года жизни – звукоподражание и потом понимание речи взрослого. К концу 1-го года жизни количество слов, понимаемых ребенком, - до 20. От рождения до 1 года формируются такие особенности психики ребенка:
И.М. Сеченов отмечал значение всех этих преобразований для перехода к раннему детству. Вооруженный умением смотреть, слушать, осязать, ходить и управлять движениями рук, ребенок перестает быть прикрепленным к месту и вступает в эпоху более самостоятельного общения с внешним миром. Самое существенное приобретение младенчества – социальная потребность ребенка. В раннем детстве самостоятельная ходьба не только расширяет круг общения, но и изменяет характер контакта ребенка с окружающими предметами, тем более взрослым, требует от ребенка все большей самостоятельности. Д.Б.Эльконин отмечал, что неудачи выполнения действий впервые к концу 1-го года жизни приводят к появлению аффективных вспышек, проявлению настойчивости и желаний ребенка. Наиболее типичные причины аффекта:
Появление первых слов – это центральное звено в переходе к раннему детству. По данным многочисленных исследований, особенно в начале ХХ в. (В.Штерн, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Гвоздев, Л.С.Выготский), первые детские слова характеризуют 2-е особенности:
Некоторые ученые склонны считать, что так проявляется спонтанность детского речевого развития. Эти особенности речи не успевают развиться и вытесняются формированиями взрослой речи. В. Элиасберг (1928) дал этому этапу развития речи ребенка своеобразное название “автономная речь ребенка”, т.е. речь, не зависящая от общения со взрослым (признавал явление автономии речи патологией). Для овладения речью главное – создать у ребенка потребность в ее использовании. Т.Е.Конникова изучала процесс образования и детские одно- и многозначность слов и пришла к выводу, что этот процесс одинаков. Существенно разнится овладение ребенком значениями слов. Внешне это выражается в нескольких параметрах:
Процесс овладения значениями слов происходит во втором полугодии второго года жизни и знаменует новый период в развитии речи, собственно речевое общение через слово, имеющее значение. Таким образом, язык становится ведущим средством в передаче опыта. В раннем детстве происходит освоение названий предметов. Последовательность при этом такова: понимание названий видимых вещей, имена взрослых и название игрушек, названия предметов одежды, названия частей тела и лица человека, по данным Е.К. Ковериной (1950). До 1,5 лет ребенок склонен понимать поручение, действие, инструкции, а к 2-м годам он способен понять речь - рассказ. Задержка в развитии речи может происходить по вине взрослых (из-за недостатка общения). При нормальных условиях воспитания к концу 2-го года жизни ребенок свободно владеет трехсловными предложениями в 2-х вариантах: субъект + действие субъекта (кукла плачет), действие + объект действия (дай конфету), действие + место действия (играть дома). К концу 2-го года – начало нового этапа развития речи. Это усвоение грамматических форм и структуры предложения. Речь носит диалогический характер потому, что диалог – это часть совместной деятельности ребенка со взрослым и условия развития грамматики языка. Известно, что ведущее значения для ребенка в раннем возрасте занимает предметно-манипулятивная деятельность. Это оказывает влияние на усвоение языка. Именно падежные формы, в которых отражаются межпредметные связи, ребенок усваивает раньше других грамматических категорий, но при этом делает ошибки (ложком). К.И. Чуковский в книге “от 2 до 5” отобрал материал о работе детей над звуковой стороной речи (я намакаронился). Кроме того, что раннее детство – это сензитивный период для развития речи, это еще и период (по Д.Б.Эльконину) собственно предметных действий, когда усваиваются выработанные обществом способы действий с предметами. Для детей характерно сначала познакомиться с предметом: посмотреть, пощупать, выяснить возможность действий, их спектр. Установлено: не столько важно, что это, сколько – что можно с этим сделать. Именно эти действия существенно развивают интеллект ребенка. По П.Я.Гальперину, действия делятся на 2 вида:
Автор сделал вывод о 4-х этапах овладения орудийными операциями детей 2-7 лет. В опытах с детьми нужно было доставать игрушки из ящика не руками, а специальной неудобной лопаткой. Были изучены следующие стадии орудийных действий: 1-я стадия – целенаправленных проб; 2-я стадия – стадия подстереганий. На ней ребенок ждет определенного положения лопатки, но еще не владеет приемами подхватывания. На этой стадии впервые обнаруживаются зачатки мышления; 3-я стадия: навязчивого вмешательства. Ребенок создает удобные положения для лопатки; 4-я стадия – объективной регуляции. В этом исследовании были выделены отдельные интеллектуальные операции, возникающие в раннем детстве и помогающие понять, как развивается мысль. Оказалось, что мысли сначала отстают от практики деятельности по составу операций, т.к. наглядное действие воспроизводит вчерашний день практической деятельности. В раннем детстве возникают впервые формы наглядно-действенного мышления при замене ручных операций орудийными в ходе предметной деятельности. Далее ребенок переносит эти предметные действия на другие предметы, и этот перенос способствует развитию операционного обобщения, т.е. ребенок способен объединить предметы по общему основанию. Например, по форме. Но в раннем детстве он еще не называет форму, а например, о воздушном шаре говорит – “такой, как мяч”, имея в виду округлость. Кроме усвоения самостоятельно предметных действий, кроме отдельных действий от предметов, кроме обобщения предметов, ребенок умеет сравнивать свои действия с действиями взрослых. Еще более важно, что у ребенка возникает личное действие, им самим производимое. К 3-му году жизни он говорит о себе в 1 лице (а не в 3-м). Личное действие, сознание “я сам” – это и есть новообразование раннего детства. Кроме активного развития речи, в этом возрасте развивается восприятие, память и внимание. Доминирует восприятие. К. Левин провел эксперименты по восприятию ребенка в раннем возрасте и выявил, что предметы притягивают ребенка, вызывая желание поиграть. Такое поведение Левин назвал “полевым поведением”, т.е. связанным с конкретной ситуацией. Опыты его доказали: все, что лежит вне наглядной ситуации, не привлекает ребенка, т.к. ребенок не может действовать вне опоры на восприятие предмета (ребенок увидел камень, коснулся его, сел). Л.С.Выготский писал, что “в раннем детстве господствует наглядное аффективное восприятие, непосредственно переходящее в действие”. В памяти превалирует узнавание. Ребенок может вспомнить ранее увиденное или услышанное. Эмоции неустойчивы, но в компетенции родителей – воспитание нравственных чувств (помоги бабуле снять сапоги). Дети очень рады помочь другим людям. Воля проявляется только в осуществлении желаний пощупать, воспринять, изучить то, что привлекло внимание. З.Фрейд, Ж.Пиаже считали, что в этом возрасте ребенок оторван от действительности и эгоцентричен. По Ж.Пиаже, эгоцентризм – это фактор познания, это отсутствие объективной меры вещей, отсутствие осознания собственной субъективности. В отличие от них, Л.С.Выготский считал отношение ребенка к действительности изначально социальным, взрослые помогают развитию ребенка. Что касается личного действия, по Д.Б.Эльконину, оно приводит к появлению системы “я”. Л.И. Божович считает, что система “я” – это центральное новообразование, возникающее к концу раннего детства. А ситуация “я сам” ведет к кризису 3-х лет, который в норме проявляется в упрямстве, негативизме, деланию “все наоборот”, по отношению к тем, кто порабощает его “я”. Эльза Келлер указала на главные признаки кризиса 3-х лет: строптивость, деспотизм, ревность. Эти особенности разрешаются переходом к следующему возрастному периоду. Таким образом, главная особенность социальной ситуации ребенка раннего возраста состоит в том, что ребенок входит в предметный мир – «мир постоянных вещей». Осваивая функции предметов, их названия, значения и смысл. Ведущая деятельность – предметная. Внутри нее зарождаются такие новые виды, как игра, и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Центральными новообразованиями этого возраста являются овладение прямохождением, речью и предметной деятельностью. Новообразованиями кризиса являются перестройка позиции ребенка по отношению к взрослому; стремление к самостоятельности; притязания на признание со стороны взрослого. Позитивная сторона кризиса состоит в появлении положительного качественного новообразования личности ребенка, называемого «гордостью за достижения» (М.И.Лисина). |