Искусство
Языки
Языкознание
Вычислительная техника
Информатика
Экономика
Финансы
Психология
Биология
Сельское хозяйство
Ветеринария
Медицина
Юриспруденция
Право
История
Физика
Экология
Этика
Промышленность
Энергетика
Связь
Автоматика
Электротехника
Философия
Религия
Логика
Химия
Социология
Политология
Геология
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Пискунов 1 часть. Учебное пособие для педагогических университетов Под ред академика рао а. И. Пискунова. М. Тц
 Скачать 309.4 Kb.
|
|
руководимую Ал куином. Следует заметить, что на протяжении всего средневековья школа обеспечивала возможность социального продви жения для людей даже с низким общественным положением. Вместе с тем образование служило и средством совершенствования человека, средством укрепления государственного и церковного порядка. Со временем последние правители империи Каролингов перестали уделять должное внимание школьному делу и оно постепенно пришло в упадок. Живший античными традициями мир раннесредневековой школы полностью изменил направление своего развития в XI—XIII вв. Период развитого средневековья, приходящийся на эти века, отмечен политической централизацией в странах Западной Европы, концентрирующей власть в руках монархии. Это вызывало яростное сопротивление Церкви, не желавшей сдавать своих позиций. В условиях глубоких изменений в политической и духовной жизни общества добивается господствующего положения новый вид религиозной философии — схоластика (от лат. scholasticus — школьный, ученый). Она вырабатывает иной тип культуры, ориентированный на формальную логику Аристотеля и абстрактное богословие. Важнейшая роль в этой ориентации принадлежала философу и теологу Фоме Аквинскому (1225/26—1274). В своем основном трактате «Сумма теологии» он по-новому интерпретирует церковную традицию, пытаясь подчинить светское знание вере, опираясь при этом на Аристотелеву этику, логику, психологию. Вся его деятельность была направлена на отработку вероучения в форме научного знания. В течение столетий сочинения Фомы Аквинского служите основным источником изучения богословия в школах повышенного типа — коллегиях и университетах. Развитие схоластики и подогнанных под нее учебных заведений привело .с упадку старой церковной школы с грамматикой и риторикой. Ее вытеснили формальная логика и новая латынь. В этой связи требовала пересмотра и организация преподавания. Почти в каждом монастыре учреждались школы сред-, ней ступени, а для завершения образования — высшей. Курс обучения в школах был рассчитан на 6—8 лет. Первые два года посвящались философии, два следующих — изучению богословия, церковной истории и права, два последних — углубленному изучению богословия. Через 13 лет, получив предварительно степень бакалавра, выпускники Могли стать магистрами богословия, т. е. получить один из высших духовных санов. В связи с огромным ростом школ схоластической направленности появляется определенная прослойка общества, за нимающаяся педагогическим трудом. Учителя и ученики объединяются в корпорации, называемые университетами. Появление университетов было признаком возрастающей специализации и дифференциации внутри средневекового образования. Обычно они состояли из четырех факультетов — младшего, артистического, где изучались «семь свободных искусств», и трех старших — юридического, медицинского и богословского. Средневековая университетская образованность расширила рамки книжной учености, сложившейся в раннесредневековый период и выработала тип высокообразованного ученого, не только поглощающего знания для самосовершенствования, но и пополняющего их ради всего человечества. Интенсивное развитие сети университетов в конце XII—XIII в. говорило о заинтересованности общества в развитии образования. Центрами образования и культуры оставались города. Их рост и усиление торговли породили новое сословие — бюргерство, из которого позже выделилась буржуазия. Для удовлетворения потребностей в образовании торгово-ремесленного городского населения появляется ряд городских школ — магистратских, цеховых, гильдейских. Эго были относительно независимые от церкви учебные заведения различного типа — школы «счета», латинские школы и школы родного языка. Первые такие школы появились в Италии, где сконцентрировалось наибольшее количество образованных учителей. Затем известность приобретают парижские школы, главным образом благодаря их руководителям. Один из них, Гуго сен- Викторский (ок. 1096—1141), прославился своим знаменитым педагогическим трактатом «Дидаскаликон», в котором была представлена не только классификация наук, подлежащих изучению в школах, но и методика обучения этим наукам. Лучшим методом обучения считался им поиск наикратчайшего пути достижения знания. В разнообразие методов обучения, практикуемых в это время в школах, внес свою -лету и известный французский ученый Пьер Абеляр (1079—1142), предложивший оригинальный метод еда—нет», заключающийся в сопоставлении противоречивых точек зрения, дискуссиях, комментариях. Появление со второй половины XII в. многочисленных сочинений, посвященных вопросам воспитания и образования, свидетельствовало о тенденции к обособлению педагогической проблематики в специальную отрасль знания. Помимо распространения городских церковных и нецерковных школ средневековье выработало и такую форму об разования, как ученичество. К этой категории относилось воспитание детей купцов и ремесленников и воспитание детей феодалов (рыцарство). В ремесленной и купеческой среде такой вид образования осуществлялся следующим образом. Мастер брал к себе в обучение одного-двух учеников за определенную плату. Об умении мастера осуществлять обучение судили представители ремесленного или гильдейского цеха. Выучка у мастера давала возможность ученику по прохождении полного курса, продолжавшегося от двух до шести и свыше лет, работать подмастерьем до тех пор, пока он не заработает себе средств на открытие собственного предприятия. В рыцарской системе воспитания мальчик в возрасте 10— 12 лет попадал в дом знатного феодала или ко двору короля. Принимая участие в жизни семьи и выполняя роль пажа, прислуживая своим благодетелям, ребенок одновременно учился хорошим манерам, игре на музыкальных инструментах, пению, танцам, стихосложению, верховой езде, обращению с оружием. Для этого приглашались в дом учителя. Домашний священник наставлял воспитанника на «путь истинный» и учил грамоте. В 14—16 лет подросток становился оруженосцем, а в 18 лет его торжественно посвящали в рыцари. Идеал рыцарского воспитания, предполагающий разнообразие умений и навыков, широту культуры, высокую нравственность, явился эталоном гуманистического воспитания эпохи Возрождения, поскольку именно в нем прослеживалась идея всестороннего развития личности. Особенности такого развития разработаны в сочинении крупнейшего мыслителя средневековья Винцента из Бове (1190—1264) «Об обучении детей благородных особ». По широте охвата педагогической проблематики, включающей все аспекты образования и воспитания как мальчиков, так и девочек, по глубине анализа христианских источников и сочинений античных авторов по вопросам воспитания этот труд можно смело отнести к разряду блестящих энциклопедий по воспитанию. Девочки знатных семей воспитывались преимущественно дома или в монастырях. В программу их обучения входило освоение грамоты, изучение языков, рукоделие, музыка, чтение религиозных книг. В менее знатных семьях девочки получали либо домашнее воспитание, либо воспитывались в специально открываемых для них городских школах. Несмотря на религиозную направленность, средневековое понимание всестороннего развития ребенка обогатило античное представление о гармонии души и тела необходи мостью трудового воспитания не как Божьей кары, а как средства развития в общей системе воспитания личности. Испанский философ Раймунд Луллий (ок. 1235 — ок. 1315) в трактате «Детское учение» объясняет, почему в бедных семьях, где дети обучаются ремеслу, воспитание приносит лучшие плоды, чем там, где они воспитываются в праздности. Он указывает на хороший обычай мусульман посвящать своих детей в какую-либо профессию с раннего возраста. Начиная с XIII в. в связи с начавшейся экономической переориентацией европейских стран на буржуазные отношения школьное образование оказывается на перепутье, переживая кризис. Преподавание многих дисциплин сводится к минимуму, необходимому для понимания схоластических трактатов. Античная литература почти совсем исчезает из учебных программ. Вместо этого школа довольствуется изучением сочинений назидательного характера и зазубриванием наизусть учебных поэм новых грамматиков, использующих так называемую «вульгарную латынь». По мере того как содержание образования становилось все более ограниченным, зубрежка и телесные наказания занимали все большее место в школе. Ограничение образования, особенно в городах, элементарным обучением в течение двух-трех лет, несмотря на постоянный в связи с возрастающими потребностями количественный рост школ различного направления, означало качественную деградацию образовательной системы периода развитого средневековья, давшую основание гуманистам Возрождения окрестить его «темными веками». Едва ли не единственными учебными заведениями, сохранявшими свои традиции, оставались университеты. В их лоне образовался новый тип среднего и высшего учебного заведения, совмещавший общежитие со школой, — коллегии. Именно они послужили образцом для формирования гуманистического образования позднего средневековья. Этой эпохе, охватывающей три с лиш- Ледагогическая ним столетия (XIV—XVI), человечест- мысль и школа во обязано признанием ценности эпохи человека как личности, достойной вни- Возрождения мания и глубочайшего изучения. Исход ной датой западного Возрождения принято считать 1453 г. Захват в этот период турками Константинополя вызвал бегство ученых с их греческими рукописями в Италию, где они «возрождали» античный платоновский взгляд на мир. Кроме того, развитие буржуазного общест венного строя влекло за собой формирование иного мировоззрения, в центре которого вставала активная личность, способная преобразить мир. Для осмысления места человека в мире и обществе буржуазная интеллигенция обращалась к античной культуре как сокровищнице исторического опыта человечества, искала в ней ответы на поставленные новой эпохой задачи. Наследие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идей культурного развития, на который можно опереться в создании собственного мировоззрения и собственной культуры. Со стремлением установить преемственность с античностью путем возрождения классической древности и связано название эпохи — Возрождение. Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, которые составили содержание общественного течения Возрождения — гуманизма — оказали революционное влияние на развитие мировой науки и культуры. Неся в себе потенциал светскости и рационализма, они открывали путь научному знанию о природе человека. Сформулированный античностью идеал всесторонне развитой личности принимает соответствующее представлениям новой эпохи содержание. Мыслители Возрождения, проектирующие этот идеал, сами являли собой ярчайшее его воплощение. В Италии, колыбели европейского Возрождения, где античные идеалы нашли самое яркое свое проявление, главным в формировании гармонической личности становится воспитание гражданина. Представители так называемого «гражданского» гуманизма, определившего важные общественные функции гуманистической идеологии, JI. Бруни, JI. Валла, Л. Альберти, считали основной функцией воспитания формирование социальной личности, действующей на благо общества, а очагом воспитания — семью. Флорентийский гуманист Леон Альберти (1404—1472) убедительно доказал, что именно оно дает основу воспитания общества в целом, и потому семейному воспитанию следует придать серьезное значение, уделив в нем особое место воспитанию женщины. Чуть позже Паоло Верджерио (1370—1444) дополнил эту мысль тем, что воспитание гражданина дело отнюдь не только родительское, но прежде всего государственное. Основываясь на понимании человека как природного единства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, — подготовить физически и духовно здорового, активного и жизнестойкого гражданина, физи ческое воспитание как компонент формирования гармонической личности в эпоху Возрождения рассматривалось шире, чем в античные времена. В его содержание включались теперь не только гимнастика и военная подготовка, но и закаливание организма и гигиена отдыха, в организации которой немалую роль играл эстетический компонент. Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности, которая становится неотъемлемой частью понятия целостной личности. В созданном в начале XVI в. английским мыслителей Томасом Мором (1478—1535) утопическом проекте бесклассового общественного устройства прозвучала идея об обязательном участии всех граждан в производительном труде и о соединении его со всеобщим образованием. Предусматривалось, что ремесленный труд будет специализирован, с тем чтобы молодежь с детства готовилась к избранной профессии. В XIX в. эта идея нашла продолжение в некоторых концепциях трудового воспитания. С конца XV в. новая политическая ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, подтолкнула к переосмыслению идеала воспитания. Человек, лишенный политической свободы, вместо гражданской активности стал стремиться к уединению, подчинив себя культу знания. Главенствующую позицию в формировании человека в этой ситуации занимало образование. Очагами новой гуманистической культуры становятся кружки ученых, центром которых для выдающихся деятелей науки и культуры всей Европы сделалась Платоновская академия в Италии во Флоренции, члены которой трактовали основополагающие проблемы бытия, опираясь на философские идеи Платона. Переводы литературных произведений классической древности стали основным направлением развития культуры Возрождения, получившим название «филологического» гуманизма. Гуманизм становится отраслью гуманитарного знания и утрачивает постепенно свое мировоззренческое значение. Гуманитарные знания, приобретаемые За счет досуга и дававшие образованному человеку как бы внутреннюю свободу и свободу мысли, уводили его вместе с тем от гуманистического идеала, что в результате привело в конце XVI в. к трагедии гуманизма. Первоначальный гуманистический идеал всесторонне развитой, социально-активной личности вырождался в литературную образованность. Все это прослеживается и в практике учебных заведений- Изучение грамматических форм, заучивание правил синтаксиса, тренировка в стилистике, подражая стилю Цицерона, становились основным содержанием среднего образования. Обучение, дающее одностороннее развитие, не могло не вызвать критики прогрессивно мыслящих гуманистов. Сатира, направленная ранее на схоластическую школу средневековья, теперь была прямо обращена к современной им школе. Нидерландский философ, оставивший за собой титул «главы всемирной республики ученых», Эразм Роттердамский (1469—1536) в знаменитом сочинении «Цицеронианец» высмеял такую систему обучения. А поскольку диапазон его влияния на европейское мышление был чрезвычайно велик, эта филологическая направленность стала постепенно утрачивать свою силу в системе образования. Гуманистический образец обучения и всестороннего воспитания, который в дальнейшем лег в основу развития мировой педагогической теории и практики, родился в недрах частной школы. Первые шаги в практическом его осуществлении были предприняты в 20-е годы XV в. талантливыми итальянскими педагогами Витторйно да Фёльтре (1378—1446) и Туарино Гуарини (1374—1460). В мантуанской школе на севере Италии, которую возглавил Витторино и которая стала известной под названием «Школы радости», кроме детей герцога, в поместье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще около семидесяти неимущих учеников по настоянию самого Витторино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени. Школьная программа преследовала цель заложить фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы воспитанникам самостоятельно овладевать специальными предметами. Владение навыками самообразования гуманисты ставили превыше всего. Несмотря на то что основу школьной программы составляло изучение классических языков и литературы, в нее были включены предметы всех «семи свободных искусств». В методике преподавания было много заимствований у Квинтилиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, эстетическим воспитанием, предусматривающим даже оформление интерьера учебного помещения, отводилось много времени и физическому развитию — длительным прогулкам, спортивным играм, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким образом, формирование личности учащихся сохраняло у Витторино элементы рыцарского воспитания. Вместе с тем многое в быте учеников мантуанской школы в соответствии с христианской традицией носило дух аскетизма, затем чтобы укрепить их в добродетели. Близкой по гуманистическому духу, но отличающейся по цели образования явилась частная школа в Ферраре, куда был приглашен для преподавания друг Витторино да Фельт- ре, педагог высочайшей культуры Гуарино из Вероны. В отличие от Витторино он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого ученика он делал акцент на тех предметах, которые тот употребит в своей профессиональной деятельности. Поэтому наряду с классическими языками в его учебном плане были широко представлены предметы естественного цикла. Через 20 лет своего существования эта школа получила статус уни- верситета, став центром гуманизма, культуры, искусства. Различия в построении учебных программ, образовательных целях, методах воспитательной работы этих двух педагогов являли пример многообразия форм воспитания, базирующихся на общей гуманистической основе. Успех их деятельности объяснялся не только личными достоинствами и высочайшей эрудированностью но главным образом реализацией ими гуманистических идей. Эти школы явились прообразом классических гимназий последующих столетий. Идея открытия колледжей нового типа принадлежит общепризнанному авторитету среди французских гуманистов Гийому Бюде (1468—1540). Учебная программа в них в отличие от итальянских школ была непосредственно связана с экономикой и политикой страны. Это объяснялось тем, что Франция, будучи недостаточно подготовленной к экономическим и культурным запросам новой эпохи, нуждалась в квалифицированных специалистах. Программа реального образования, отвечающая требованиям времени, была разработана Пьером Рамусом (1515—1572). В эту программу было включено также изучение языков и литературы. Бюде и Рамусу принадлежала заслуга и в составлении прекрасно изложенных учебников по латинской, греческой, еврейской и французской грамматике. Один из самых прогрессивных мыслителей Франции того времени Мишель Монтень (1533—1592) в сочинении «Опыты» представил концепцию человека нового времени — глубоко образованного и критически мыслящего, основу знаний которого составляет опыт. Ребенку, писал он, внушаются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представ ляют лишь те знания, которые получены путем эксперимента. Педагогическая философия Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей
Споры гуманистов о содержании образования, отвечающего духу времени, сводились к разработке энциклопедической программы обучения, которая, с одной стороны, развивала бы личность, а с другой, удовлетворяла бы интересам экономического развития общества. Попытку представить такую программу предпринял Франсуа Рабле (1494— 1553) в своем известном романе «Гаргантюа и Пантагрюэль». Однако показать реальные пути ее реализации не удалось ни одному из гуманистов-практиков. Одной из самых значительных фигур в передаче «луча света» от Италии к Северной Европе и популяризации нового гуманистического воспитания в Германии считался Рудольф Агрикола (1444—1485). Этому «немыслимой эрудиции» гуманисту, по выражению Эразма Роттердамского, и другому, столь же талантливому, слывшему «наставником Германии», Якобу Вймфелингу (1450—1528) принадлежит заслуга в подготовке фундамента немецкой системы воспитания, на котором позже педагоги Реформации построили учебные заведения гуманистического образца типа Страсбургской гимназии. Агрикола обосновал программу гуманитарного образования, состоящую из трех усложняющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логической. Именно эта программа и послужила основанием знаменитого учебного плана Ф. Меланхтона, одного из преподавателей Страсбургской гимназии. Я. Вимфелинг, ректор Гейдельбергского университета, являвшегося в то время центром немецкой культуры, принимал самое деятельное участие в основании школ нового типа. Он был первым из немецких гуманистов, написавшим педагогический трактат о воспитании молодежи, в котором потребовал введения в учебную программу истории родного народа. Для этой цели он специально составил учебник под названием «Очерк деяний германских» (1505). Позже эти идеи мы обнаружим в деятельности Дистервега. И наконец, едва ли не самой значительной личностью среди гуманистов был Эразм Роттердамский. Преобразование мира, изменение государственного и церковного уклада, достижение счастья он связывал прежде всего с воспитанием. Одним из первых Эразм заговорил о народном образовании, а провозглашение труда критерием нравственности поставило его в ряд самых прогрессивных представителей эпохи. Основные педагогические идеи изложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обучения» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок независимо от пола готов к систематическому обучению и воспитанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не признавал, считая, что специальные методы, приспосабливаемые к особенностям женского характера — капризам, любви к интригам и т. д., только усугубляют эти отрицательные качества. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание морального долга и религиозного послушания. Вершиной педагогической мысли гуманизма стала концепция испанского философа, психолога и педагога Хуана Луиса Бйвеса (1492—1540), заключающаяся в том, что процесс обучения невозможен без проникновения в закономерности процесса познания, а воспитание немыслимо без понимания и учета психофизических закономерностей роста ребенка. Университетский скиталец, оставивший огромное количество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес неоценимый вклад в формирование научного педагогического знания. Ученые последующих столетий высоко оценили его исследования механизма работы памяти, из которых Вивес делал важные для организации процесса обучения выводы. Ему первому принадлежит и обоснование принципа природ ©сообразности в развитии детей, в дальнейшем подробно разработанного Я. А. Коменским. Требовать от ребенка больше того, что он может дать на определенном этапе развития, так же нелепо, заявлял он, как «требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать». Готовя по просьбе городских властей учебную программу для «школ для бедных», организованных при работных домах, и проект их финансирования, Вивес понимал тщетность подобной попытки избавить народ от обнищания. Но тем не менее его представления о школах для бедноты были значительно гуманнее того проекта, с которым по аналогичной проблеме столетием позже выступил известный английский философ Джон Локк. Влияние Вивеса и Эразма более всего ощущалось в среде английских педагогов. Гуманистический идеал воспитания в Англии, Возрождение которой датируется лишь началом XVI в., складывался под воздействием европейской передовой мысли. Открытие школ гуманистического образца, таких как школа св. Павла в Лондоне, проводилось при непосредственном содействии Эразма. Он помогал основателю светской грамматической школы при лондонском кафедральном соборе Джону Колету (1466/67—1519) не только в составлении учебной программы, но и в подборе соответствующих учительских кадров. Творчески переработав накопленный предшественни а- ми опыт организации гуманистического воспитания, Дж. Колет сумел создать в своей школе атмосферу высоконравственных отношений, сформировать в мальчиках стремление к самосовершенствованию и овладению культурным наследием человечества. В кружке «оксфордских реформаторов», объединившем Дж. Колета, Эразма Роттердамского, Томаса Мора и других гуманистов, вынашивалась идея обновления общества путем просвещения и пропаганды христианской нравственности. Разработки этого направления вошли в историю под названием деятельности «христианского гуманизма». Как показывает история, гуманизм сложился не в позднесредневековых университетах, где царила схоластика, а в торгово-ремесленной обстановке итальянских городов-республик. На первых порах новое гуманистическое образование существовало в силу жизненной необходимости как самообразование, выступая показателем новой системы социальных ценностей. Человека начинали ценить не по его принадлежности к определенному сословию, а по уровню его эрудиции и степени участия в создании гуманистической культуры. Самым ценным в человеке выступало умение самовыражения личности. И не случайно, провозглашая человека центром мироздания, гуманизм Возрождения отразил стремление эпохи к идеалу гармонического его развития. Вместе с тем уже к началу XV в. обнаружилось противоречие между идеалом и реальными возможностями его достижения. Гармонический идеал оборачивался иллюзией. На смену социально-активной духовно-нравственной творческой личности приходит деловой человек — нарождающийся буржуа, — для которого идеал, созданный Возрождением, представлялся абсолютно ненужным в достижении поставленных им целей. Трагическая обреченность гуманизма Возрождения была предугадана последними могиканами эпохи — Монтенем и Вивесом. образования и воспитания Реформация и ее политика в области На рубеже XV—-XVI вв. гуманистическая мысль уже не только итальянская, а и охватывающая территории от Англии и Нидерландов до Швейцарии и стран Пиренейского полуострова, становится ведущей идеологией эпохи. И именно в этот период она вступает в непримиримые противоречия с набирающим силу реформационным движением, борющимся с католицизмом. Несмотря на то что как Возрождение, так и Реформация выступали против идеологии и институтов феодализма, ставшего тормозом общественного развития, по своему духу это были противоположные движения. Философия Эразма с ее призывом к земной гармонии была категорически отвергнута Реформацией, как в дальнейшем и Контрреформацией. Движение Реформации связано с именами немецкого деятеля Мартина Лютера (1483—1546), французского реформатора Жана Кальвина (1509—1564) и швейцарца Ульриха Цвингли (1484—1531), хотя рычагом этого движения выступала Германия. Реформация, направленная против средневековой католической церкви, требовала перестройки религиозного сознания масс в духе христианского вероучения. Ее идеологи выступали за упразднение церковной обрядности, за изучение и осмысление человеком Библии без посредничества церкви и священнослужителей. Внутри реформационного движения наметились два направления — бюргерское, выражавшее интересы буржуазии и возглавлявшееся М. Лютером, и крестьянское, возглавляемое революционно настроенным Томасом Мюнцером (ок. 1490—1525), которое под знаменем религиозных требований выдвигало идею уничтожения эксплуатации и частной собственности. В целях распространения своего религиозного учения деятели Реформации широко развернули организацию учебных заведений, выдвинув лозунг всеобщего образования детей всех сословий. Обучение осуществлялось на родном языке, что в значительной степени облегчало усвоение знаний. Провозглашенная обязательной начальная школа была шагом вперед 6 осуществлении всеобщей грамотности. Вместе с тем уровень знаний, которыми она обеспечивала, оставался крайне низким, поскольку основная доля учебного времени отводилась религиозному воспитанию. Сравнительно автономная прежде от церкви начальная школа теперь попадала в прямую от нее зависимость. Если начальная школа решала простейшую задачу — научить читать и понимать Библию, то перед средней школой стояла более серьезная задача — с помощью хорошо организованной системы воспитания и образования подготовить кадры интеллигенции и квалифицированного чиновничества, готовых служить интересам протестантской Германии. Идеи для реорганизации школьного дела деятели Реформации черпали из практики обучения и воспитания так называемых «братских общин». Они представляли собой формально светские организации, не связанные официально с церковью, имели общее имущество, совместное питание и работу, проповедовали идеалы христианского коммунизма. Одну из важнейших своих задач они видели в воспитании детей и распространении образования. Принятое в общинах воспитание включало умение коллективно работать и уважение к физическому труду. В одной из крупных католических организаций XV в., называемой «Братьями общей жизни», были созданы школы, снискавшие себе славу во всем мире. Это были известные школы в г. Льеж на территории Франции и голландские школы в Зволе и Девентере. В их стенах получили образование такие выдающиеся гуманисты, как Эразм Роттердамский, Рудольф Агрикола и многие другие. Из общйны «Моравских братьев» вышел и Я. А. Ко- менский. Учебные заведения в них организовывались по типу латинских тривиальных школ, имели квалифицированный состав учителей, отличались продуманностью методов обучения. Особенность школ состояла в том, что им удавалось небольшим количеством преподавателей обучать несколько сот учеников путем тренировочных занятий в малых (по десяти человек) группах, проводимых наиболее продвинутыми в познании учащимися под контролем педагога. В XIX в. такой опыт взаимного обучения был теоретически осмыслен англичанами и использован в практике многих европейских стран под названием Белл-Ланкастерской системы обучения. Перестройка средней и высшей школы Реформационно- го движения осуществлялась сподвижниками Лютера — Филиппом Меланхтоном (1497—1560) и Иоганном Штурмом (1507—1587). Главная цель этих преобразований состояла в разработке рационального содержания образования и воспитания, предусматривающего преемственную связь между средней школой, дающей общее развитие ученикам, и выс шей, в функцию которой входила профессиональная подготовка. Изданный Меланхтоном в 1528 г. учебный план для средней школы «Евангелический церковный и школьный порядок, с предисловием доктора Мартина Лютера» предусматривал разделение детей на классы, вытеснение латынью родного языка, изучение грамматики, римской поэтики и классической прозы, обязательное знание закона Божьего, пение. Первым учебным заведением, ставшим эталоном европейской школы, стала гимназия, основанная И. Штурмом в 1538 г. в Страсбурге на базе латинской средней школы. Она базировалась на трех принципах: благочестии, красноречии и знании. Система обучения и воспитания в этой гимназии вобрала в себя многие черты гуманистической педагогики. Несмотря на все нововведения протестантской школы, состоящие в формах ее организации, методах преподавания, хорошо разработанных учебных программах, доминирование религиозно-политической направленности учебно- воспитательного процесса делало ее крайне ограниченной. Там, где лютеранство, писал Эразм, там гибель науки и цивилизации. В Англии с Реформацией связывались надежды нй социально-политическую трансформацию общества, истерзанного абсолютизмом. Новые чаяния широких слоев населения замыкались на «библейской культуре», проповедующей идеалы общности и трудолюбия. Для неимущего населения на церковные средства и светские пожертвования в городах и сельских приходах были организованы «паблик скулз». Однако со временем именно неимущие слои и были вытеснены из этих школ, с тем чтобы они стали достаточно элитарными учебными заведениями. Борьба за единство веры повысила ин- Иезуитская терес к школе как аппарату воспита- система ния масс не только в протестантском воспитания реформационном движении, но и в в период пришедшем ему на смену католическом, контрреформации с конца 50-х годов XVI в. в качестве противостоящей лютеранству силе выступила Контрреформация. Католическая реакция была направлена не только против реформационных религиозных движений, но и против светской гуманистической культуры. Основатель ордена иезуитов, хорошо образованный испанский религиозный деятель, бывший офицер Игнатий Лойола (1491—1556), исходя из уже имеющейся в историй практики, полагал, что успеха в отстаиваемом им деле можно добиться через всеохватывающую просветительскую деятельность. Контрреформация стала создавать в европейских транах общедоступные бесплатные начальные школы. А с елью привлечения к себе господствующих классов она раз- ернула активную деятельность и в направлении средней и ысшей школы. Иезуитская система воспитания, завоевар олыиую популярность, просуществовала довольно длитель- ое время. Многие ее элементы сохранились в школах за- адных стран и сегодня. Интерес в их системе обучения и оспитания представляли такие методы, как межклассное и нутриклассное соревнование, конкурсы, театрализованные редставления, школьное самоуправление и многое другое. 1о все это сочеталось у иезуитов с изощренной системой лежки и игрой на человеческих страстях, авторитаризмом и формализмом. Развивая фанатическую преданность римско-католической религии, иезуитская система воспитания, несмотря на определенные достижения в области образования, оказалась по сути своей реакционной, уводящей человека от идеала саморазвивающейся творческой личности. В своем роде только Возрождение стало уникальнейшей из эпох, поднявшей человека на небывалую высоту. По-свое- му интерпретирующий античный взгляд на развитие и воспитание человека, гуманизм Возрождения оказал значительное влияние на определение типа воспитания в новое время. В рамках одного и того же исторического периода Возрождение и Реформация по-разному определяли взаимоотношение индивида и общества. Если гуманизм проповедовал гармоническое развитие свободной личности, посредством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвещения, то в основе Реформации лежал идеал общины, подчиняющей себе личность. И если гуманисты стремились путем воспитания властвовать над умами людей, то реформаторам церкви удалось при помощи воспитания властвовать над самими людьми. К концу XVI в. гуманистическое мировоззрение было почти полностью оттеснено идеологией Реформации и возродилось лишь в эпоху Просвещения. Социально-экономические преобразования и общественно-религиозные бури, прокатившиеся по всей Европе в средние века, затронули все аспекты человеческого существования — его быт, культуру, идеологию, духовное и интеллектуальное развитие. Понять закономерности формирования педагогической мысли этого периода возможно только в со- циально-историческом контексте, путем осмысления моти- вов, которые побуждали средневекового человека к поиску истины, причин, по которым нигде больше, за исключением классической китайской культуры, ученому человеку не придавалось большого значения, как в эти «темные века». Проникновение в сущность педагогики средних веков по- зволяет понять дальнейшее развитие теории и практики воспитания в широком смысле слова. Рекомендуемая литература Античное наследие в культуре Возрождения. — М.: Наука, 1984. - 285 с. Бахтин Б. Школьная жизнь в Париже в XII в. // Средневековый быт: Сб. статей / Под ред. О. А. Добиане-Рождественской. — J1.: Время, 1925. — 280 с. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. — М.: Худож. лит., 1965. — 327 с. Библиотека в саду: Писатели античности, средневековья и Возрождения о книге, чтении, библиофильстве / Сост. В. А. Эльво- ва. — М.: Книга, 1985. — 216 с. Верджерио Паоло о благородных нравах: Итальянский гуманизм эпохи Возрождения / Ред. С. М. Стама. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1984. — 239 с. Вивес, Хуан Луис. Путеводитель к премудрости. — Спб., 1768. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени: (Исследования и материалы): Сб. науч. трудов / Под ред. К. И. Салимовой, Б. Г. Безро- гова. — М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — 200 с. Гуревич А. Я., Херлики Д. Средневековые дети: культура и общество в средние века.: Реф. сб. ИНИОН АПН СССР, 1982. Идеи эстетического воспитания: Антология: В 2-х т. — М.: Искусство, 1973. Источники по истории Реформации. Вып. I, Т. 2 / Пер. Н. А. Куна / Под ред. М., Егорова. — М.: Изд-во Высш. женск. курсов, 1907. - 306 с. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. — Ч. II / Под ред. С. М. Стама. — Саратов, 1988. Карсавин Л. П. Монашество в средние века. — М.: Высшая школа, 1992. — 191 с. Кибардина Л. П. Система педагогики по творениям Блаженного Августина. — Казань, 1911. Культура Возрождения и Средние века / Ред. кол. JI. С. Чико- лини и др. — М.: Наука, 1992. — 220 с. I Леон Баттиста Альберти: Сб. статей / Отв. ред В. Н. Лазарев — М : Наука, 1977. — 192 с. Леонардо Бруни Аретино. Введение в науку о морали // Сочинения итальянских гуманистов эпохи Возрождения XV в. /Сост. Л. М. Брагина. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — 384 с. Лютер Мартин. К советникам всех городов земли немецкой о том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы: Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала нового времени: Сб. науч. тр. / Под ред. К. И. Сали- овой, В. Г. Безрогова. — М.: Изд-во АПН СССР, 1991. — 285 с. Монтень М. Опыты: В 3-х кн. — Кн. I—II. — М.: Наука, 1980. — )3 с. Мор Томас. Золотая книжка, столь же полезная, как и забавная, наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия / ер. с англ. — М., 1978. Мор Томас. Утопия / Пер. Ю. М. Каган. — М.: Наука, 1978. — 415 с. Рабинович В. Л. Ученый человек в средневековой культуре: Наука г культура / Под ред. Б. Ж. Келле. — М.: Наука, 1984. — 336 с. Рабле Франсуа. Гаргантюа и Пантагрюэль / Пер. с фр. Н. Люби- ' ова. — М.: Правда, 1981. — 560 с. Рамм Б. Я. К вопросу об источниках по истории школы в каро- j шгскую эпоху // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. — Л., 1948. Ревякина Н. В. Итальянское Возрождение: Гуманизм второй половины XIV— нач. XV в.: Учеб. пособие для студентов. — Новосибирск: НГУ, 1975. — 173 с. Ревякина Н. В. Проблемы человека в итальянском гуманизме во второй половине XIV — первой половине XV в. — М.: Наука, 1977. — 272 с. Рутенберг Б. И. Культура эпохи Возрождения: Средние века / Под ред. С. Д. Сказкина. — Вып. 50. — М.: Наука, 1987. — 330 с. Сванидзе А. А. Деревенские ремесла в средневековой Европе. — М.: Наука, 1985. Средневековый город в Западной Европе в XI—XV вв.: Учеб,- метод. пособие. — М.: Изд-во МГУ, 1968. — 60 с. Струков Б. Г. Университеты Германии как центры образования и культуры в средние века. — М.: Наука, 1980. — 212 с. Уколова В. И. Последний римлянин Боэций / Отв ред. 3. В. Удальцова. — М.: Наука, 1987. — 159 с. Фридолин П. П. Педагогические идеи итальянского Возрождения. — Баку: Азерб. гос. ун-т, 1929. — 80 с. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. — М.: Просвещение, 1981. — 528 с. Шмидт Карл. История педагогики: В 4-х т. / Пер. Э. Циммермана. — Т. 2. изд. 3-е — М.: Соддатенков, 1879. — 464 с. Эразм Роттердамский и его время / Отв. ред. Л. С. Чиколи- | ни. — М.: Наука, 1988. — 219 с. , Эразм Роттердамский. Философские произведения / Отв. ред, В. В. Соколов. — М.: Наука, 1986. — 702 с. |