Вопрос 60. Психологопедагогические аспекты профилактики школьной дезадаптации
 Скачать 0.83 Mb.
|
|
Вопрос 51. Основные дидактические концепции и их психолого0педагогическая характеристика. Как известно, в формировании личности, в ее становлении огромное значение имеют образование и обучение. Оба эти явления выступают в единстве. Образование — это результат обучения; обучение — основной путь образования. Отрасль же научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения, именуется дидактикой. Отсюда легко сделать вывод, что дидактика — это теория образования и обучения. В ней дается научное обоснование содержания образования, т.е. "Чему учить?", методов и организационных форм обучения, т.е. "Как учить?". Одновременно дидактика призвана дать ответ на вопросы: кого учить, для чего учить и где учить? Такое определение дидактики сложилось сравнительно давно. Сегодня делать ставку на усвоение обучающимся суммы фактов уже невозможно. Каждому обучающемуся важно привить умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и технической информации. А это означает, что и дидактика должна быть обращена к личности обучающегося. Исторически сложилось так, что наряду с термином "педагогика" долгое время в том же значении использовался и термин "дидактика". Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций "Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия". В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика". В ее структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое условие "формирования нравов в направлении всесторонней моральности". По мере развития педагогической науки дидактика начинает концентрировать свое внимание на вопросах теории образования и обучения. Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), И.Г.Песталоцци(1746-1827), АДистервег (1790-1816), КДУшинский (1824-1870), Д.Дьюи (1859-1952), Г.Кершенштейнер (1854-1932), В.Лай (1862-1926) и др. На развитие отечественной дидактики в конце XIX — начале XX веков большое влияние оказали своими трудами П.Ф.Каптерев, Н.К.Крупская, С.ТШацкий, П.П.Блонский, А.К.Гастев, АЛЛинкевич, М.М.Пистрак и другие. В педагогической науке высказываются различные суждения относительно предмета дидактики как науки. Одни определяют в качестве предмета дидактики "обучение как средство образования и воспитания"; другие — закономерности и принципы обучения, его цели; четвертые считают, что предметом общей дидактики является не только сам процесс преподавания — учения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, организация, средства и т.д.), а также различные относительно устойчивые результаты этих условий. Столь широкий разброс мнений ученых — дидактов в определении предмета дидактики объясняется тем, что процесс обучения в реальной педагогической действительности может носить как систематический, планомерный, целенаправленный характер, так и случайный, стихийный. В силу этого процесс обучения может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и программиста. Они видят одно и то же, но каждый смотрит на происходящее сквозь призму своей науки. Психолог — на особенностях усвоения учащимися этого материала, а специалист по кибернетике — на характере управления учебно — познавательной деятельностью учащихся. Объек  том дидактики как науки является обучение во всем его объеме и во всех его аспектах. Предметом ее выступает система отношений: учитель-ученик, ученик-учебный материал, ученик-другие ученики.Многообразие этих отношений составляет сущность обучения. Однако специфическим, главным отношением в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта от поколения к поколению является отношение между двумя организованными деятельностями — преподаванием и учением, т.е. деятельностью тех, кто обучает и тех, кто обучается. Частные дидактики или, как их еще называют, предметные методики разрабатывают теорию преподавания конкретных учебных предметов. Они исследуют обучение по отдельным предметам. Задачи дидактики состоят в том, чтобы: описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения. В решении этих задач общая дидактика использует достижения смежных наук. Пользуясь данными психологии, дидактика, например, осуществляет сложнейший анализ внутренних сторон обучения, закономерностей в области познавательной деятельности учащихся, условий формирования мотивационно-потребностной сферы учащихся. Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения — объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, Песталоцци и в особенности И.Гербарт. В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению — деятельности ребенка. В основе этого подхода лежи система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая — теории периода реформ в педагогике в начале XX века. Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют процесс обучения, а их дидактическое отношение в структуре этого процесса являете предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (ПГальперин, Л.3анков, В.Давыдов) гуманистическая психология (КРоджерс), когнитивная психологи (Дж.Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80-х гг. в России. Кратко остановимся на содержательной характеристике названных концепций. Традиционную дидактическую систему связывают, прежде всего, с именем немецкого ученого И.Ф.Гербарта, который обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Целью обучения по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности. Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырем формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Ступень метода понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. структуру обучения составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения Логика процесса обучения, таким образом, состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Нетрудно видеть в этом схему большинства уроков и по сей день Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики. Это имело тем большее значение, что он основывал ступени обучения на психологическом анализе и учении о психических процессах формирования знаний, а также на философско-этических представлениях о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характер. Это ослабляло его дидактическую систему, делало ее излишне рассудочной, негибкой. Среди них выделяется прежде всего педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Ее появление связывают с именем американского педагога Д. Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Название "педоцентристская" она носит потому, что Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм является направлением в педагогике, которое разрабатывает проблемы обучения и воспитания, исходя исключительно из особенностей ребенка. По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало  сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название "обучение через делание". Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Один из реформаторов В.Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение.Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской дидактики и используя их достоинства. Вопрос 50. Детский воспитательный коллектив, его роль в социализации личности. Социализация – развитие личности происходящее как общий процесс её становления во взаимодействии с окружающим социумом и под его влиянием, а так же развитие человека в определённых социальных условиях. В науке под соц-ей понимают усвоение и воспроизводство культурных ценностей и социальных норм того общества, в котором живёт и развивается человек, а так же самореализация и саморазвитие в нём. К особенностям социализации в современном детском коллективе можно отнести: – привлекательную новизну предлагаемых группой разнообразных социальных позиций (руководитель, организатор, исполнитель, аналитик, творец, инициатор и др.); – динамику социальных ролей, меняющихся очень быстро и зависящих от характера разрешаемых группой задач («активист», «пассивный», «неформальный лидер», «формальный лидер», «злодей», «хороший человек», «спорщик» и др.); – возможность самореализации в системе социальных отношений, многообразия социальных проб. (А.В. Малиновский). С 3-х лет детский коллектив становится важнейшим фактором социализации ребенка. Если ребенок, вследствие своего дефекта, не может, не может войти по-настоящему в детский коллектив, у него рождается неуверенность в себе, тревоги, чувство неполноценности. Кроме того, в средней школьном возрасте, примерно с 8 до 11-12 лет, формируется сознание принадлежности к определенному полу. Если в этот период ребенок лишен контактов с другими детьми, такая принадлежность может быть им до конца не осознана. Социализации ребенка - это включение его в общество в процессе взаимодействия с многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями. К микрофакторам, непосредственно влияющим на школьников относят семью, группы сверстников, микросоциум, общественные организации. Среди перечисленных институтов особое место занимает школа, которая обязана в процессе социализации детей активно взаимодействовать с вышеперечисленными микрофакторами. При этом школа, как и другие воспитательные институты, «проводит в жизнь заказ общества - формировать человека, адекватного требованиям данного общества». В процессе социализации детей для гармоничного, целостного развития личности, считает А.В. Мудрик, школа должна системно решать три группы задач: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические. Причем, следует учитывать на каждом возрастном этапе специфическое содержание и способы их решения. Если для детей младшего школьного возраста большую значимость имеют естественно-культурные и социально-культурные задачи, то уже в подростковом возрасте для ребенка во многом определяющими в процессе жизнедеятельности и жизнеутверждения становятся социально-психологические задачи. Как справедливо далее отмечает А.В. Мудрик, общеобразовательная школа выполняет двойную роль, сочетая в себе образовательно-воспитательное учреждение: во-первых, реализует функции воспитания через обучение учащихся; во-вторых, оказывает воздействие на школьников в процессе организуемой педагогами жизнедеятельности вне учебного процесса. Это разделение позволяет школьникам реализовать свою активность в процессах взаимодействия. Процесс обучения в школе как в образовательно-воспитательном учреждении создает возможности для реализации учащимися активности в сферах познания, предметно-практической деятельности и спорта. Мера реализации этой возможности связана помимо других обстоятельств с теми формами взаимодействия, которые используют педагоги в учебном процессе. Наиболее распространенными являются традиционные: фронтальные и индивидуальные формы, которые часто приводят к появлению агрессивного (избегающего) поведения к учебе, что, следовательно, уменьшает влияние школы как образовательно-воспитательного учреждения на социализацию детей. Поэтому многие современные педагоги-новаторы берут на вооружение групповые формы работы, которые являются оптимальными для реализации активности школьников. Школа, как социально-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов ребят, создает также возможности для реализации их активности в сферах общения и игры, частично - в других сферах жизнедеятельности. Мера реализации этих возможностей связана во многом с тем, как интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Известно, что социализация личности учащихся происходит под влиянием тех коллективов, в которых он взаимодействует: в семье, в школьном классе, трудовом объединении, спортивной секции и др. В каждом из них они выполняют определенную роль, имеют возможность раскрыть индивидуальные особенности, утвердить себя как личность. Выполняя свои роли в этих объединениях, школьники, приобретая определенный социальный опыт, воспринимают идейные установки, этические нормы, которые господствуют в обществе, включаются в систему коллективистских отношений. Вступая в многогранные отношения с членами указанных коллективов, школьник «проходит» все стадии социализации: адаптацию, индивидуализацию, интеграцию, имеющих целью освоение социальных ролей и выработку привычек поведения посредством усвоения культуры, социальных ценностей и норм отношений, на основе которых формируются общественно значимые черты личности. Так, на стадии адаптации ученик приспосабливается к новым для него условиям, усваивает традиции коллектива, воспринимает поведенческие нормы и нравственные установки. Отличительная черта данного этапа социализации состоит в том, что приспособление к внешним условиям проходит достаточно легко как для детей с явно выраженными индивидуальными способностями и наклонностями, так и для учащихся, страдавших недостатками в развитии личности, выражавшимися в их скованности, отсутствии социальной активности. На стадии индивидуализации школьник старается выделить себя среди других, заявить о себе, своей уникальности, неповторимых качествах и способностях, проявляет критическое отношение к нормам поведения, традициям, установившимся в данном коллективе. Взаимодействие ученика с товарищами в коллективе класса предоставляет ему большие возможности для раскрытия уникальности. В процессе участия в различных видах деятельности в рамках воспитательного коллектива у учащихся ярко проявляется находчивость, сообразительность, творческое сотрудничество, развиваются творческая инициатива, организаторские способности. На стадии интеграции у школьников проявляется желание «вписаться» в данный коллектив, который принимает личность такой, какая она есть на самом деле, ценит ее, считает составной частью своего объединения. Каждый из коллективов, в которые входит школьник, имеет определенную социальную функцию, которая в известной степени дает возможности для самовыражения и самоутверждения личности. Влияние на учащегося любого коллектива, в рамках которого происходила его социализация, определялось прежде всего положением в нем ученика, а также личностными качествами, наиболее приемлемыми для системы ценностей данного коллектива. В каждом из многообразных коллективов, в который включается ученик, он выполняет определенную роль и в то же время чувствует себя членом единого общественного целого, реализует себя через систему деловых и эмоционально-психологических отношений, складывающихся в данном коллективе. Исследование Л.И.Новиковой позволило установить, что статус ученика в коллективе существенно зависит от официального и неофициального отношения к нему взрослых, а также от внутренних процессов самоорганизации, саморегуляции и самоуправления. Наличие разнообразных деловых и эмоциональных отношений в классном коллективе, как справедливо указывала исследователь В.И.Максакова, давало возможность каждому члену коллектива выступать во многих позициях, занимать разное положение в классе (лидер, исполнитель, организатор, распорядитель, пассивный наблюдатель и т.д.), совершенствуя различные стороны личности. Постоянно закреплявшееся в классе положение ребенка во всех видах коллективных отношений вызывало одностороннее развитие индивидуальных возможностей. Как показывает опыт, особенно опасным являлось непризнание коллектива. У опытных педагогов в межличностных отношениях в классном коллективе непрерывно происходит перераспределение ролей. В первую очередь выявляется роль лидера. В коллективе класса может быть роль «козла отпущения», ему достается за все и за всех. Также существует роль изгоя, которого никто не считает за человека. Анализ источников, освещающих данную проблему позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время в отечественной системе образования до сих пор преобладает традиционная модель школьного обучения, сковывающая разностороннее развитие личности ребенка, базирующаяся на субъект-объектном понимании взаимодействия педагога и ребенка. Исследователи, изучающие данную проблему, считают, что следует опираться не только на наработанный педагогический опыт, приобретенный в процессе деятельности как российских, так и зарубежных школ, разрабатывающих данный аспект в воспитании детей, но опыт, наработанный всем человечеством на протяжении всего процесса развития человечеств. Ведь грамотное воспитание детей зависти не только и не столько от школы, но, в большей степени, от родителей ребенка. Поэтому следует интегрировать семейное и школьное воспитание в процессе социализации личности ребенка. Кроме того, целесообразным представляется развитие внешкольных досуговый объединений, также способствующих ее социализации. |