- Профессиональная идентичность
- 4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации
- Проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психолого-методической) некомпетентностью.
- Проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные задачи
- Проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетентность.
- Проблемы, обусловленные личностно-эмоциональными особенностями учителя.
- Последствия затруднений в адаптации.
- 4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности
- Прогнозирование и педагогическая рефлексия .
- Прогнозирование и п рофессиональные ф ункции у чителя.
- Виды прогностических задач в педагогической деятельности.
- Обоснованный отбор содержания и методов обучения и воспитания Организация деятельности учащихся Организация деятельности учителя
- Долгосрочный прогноз Краткосрочный прогноз Оперативный прогноз
- Связь п рогнозирования и п сиходиагностики в п едагогической деятельности.
- Рекомендуемая литература Основная
- Задания для самостоятельной работы Задание 1
Педагогическая психология Регуш Орлова. Учебное ёз пособие под редакцией Л. Регуш, А. Орловой Педагогическая психология Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 2.85 Mb.
|
|
Анализ психологических характеристик идентичности , проявлений идентичности как самосознания, процесса профессионального становления учителя, а также некоторых видов идентичности (этническая, половая и т. п.), позволяет предположить, что явление профессиональной идентичности, с одной стороны, является частным случаем идентичности и — с другой — имеет специфические характеристики, обусловленные влиянием процесса профессионализации на личность.  При таком подходе речь может идти о профессиональном Я-образе. Поскольку овладение профессией, как мы в этом убедились, процесс динамичный, то и становление Я-образов также будет динамичным. Одним из движущих механизмов может выступать изменение соотношения между Я-реальным и Я-идеальным , между представлением о профессии и реальным опытом. Это соотношение выступает в качестве механизма становления профессиональной идентичности, в основе которого лежит снятие противоречия между желанием и реальностью. Сторонники «теории индивидуальности в профессиональной психологии» Л. Тайлер и Д. Сьюпер предполагают, что важнейшей детер-минантой профессионального пути человека является представление о своей личности. Человек неосознанно стремится иметь профессию, требования которой предусматривают роль, соответствующую его представлениям о себе. Профессиональные предпочтения и их реализация приводят к поиску и ответу н а вопрос: «Кто Я?» Опираясь на это положение, авторы подходят к изучению типов карьер. Последовательность, частота, длительность избираемой профессиональной деятельности, достигнутый уровень профессионального мастерства оказываются, по их данным, связанными с личностными особенностями и с осознанием себя в профессии. Сопоставляя процесс профессиональной идентификации и этапы профессиональной деятельности, можно заметить, что профессиональная идентификация опосредствована не столько профессиональными знаниями и навыками, сколько переживаемыми в процессе профессиональной деятельности эмоциональными состояниями. По мере овладения профессией профессиональная идентичность включается в структуру самосознания и самоотношения, определяя основные состояния человека в зрелом возрасте. Профессиональная идентичность базируется на удовлетворенности профессией, связанной с чувством радости. Кроме эмоциональных состояний, вызв анных профессиональной деятельностью, в формировании идентичности не менее значимым является отношение к профессиональной деятельности значимых других. На место эмоциональной связи со значимыми другими заступают деловые связи на основе социальных ролей. Идентичность становится проблематичной, так как человек должен найти ее на основе каких-либо деловых отношений и затем постоянно поддерживать ее. Найти такую идентичность — значит, суметь упорядочить различные ожидания и согласовать их с социальным порядком, который одновременно конструируют другие люди. Поддержание такой идентичности предполагает, что у нас есть желание и возможность принимать участие в определенном социальном порядке, сохраняя свою индивидуальность. Вместе с тем, не следует упускать из виду, что идентичность невозможно поддерживать без участия других людей: «Чтобы человек мог сохранить доверие к тому, что он думает о самом себе, каков он есть, индивиду требуется не только имплицитное поддерживание этой идентичности, приносимое даже случайными ежедневными контактами, но эксплицитным и эмоционально заряженным подтверждением от значимых других»1. Значимые другие, начиная с жены и детей и кончая коллегами по работе и соседя ми, с которыми челове к находится в повседневном контакте и которые имеют для него определенное значение, являются «главными агентами поддержания субъективной реальности в индивидуальной жизни». Профессиональная идентичность — это результат процесса профессионализации, который характеризуется следующими признаками:
4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации Вопрос о том, как выпускник педвуза адаптируется в профессиональной среде, как включается в профессиональную деятельность, какие трудности он испытывает, не является новым. Наоборот, анализ литературы показывает, что этот вопрос был в центре внимания основных научных школ, занимающихся проблемами психологии труда и личности учителя. Так, в 1980-е гг. молодые учителя, которые обследовались Ю. К. Ба-банским, сообщили, что они испытывают в своей работе трудности Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. в формировании у учащихся познавательных потребностей, в их интеллектуальном развитии, в выработке учебных навыков, в осуществлении индивидуального подхода, в установлении причины неуспеваемости, в использовнии разнообразных методов для достижения целей урока, в проведении воспитательной работы — неумение проводить внеклассную работу, осуществлять воспитательную работу совместно с семьей и т. п. По данным В. А. Сластенина, молодые учителя испытывали затруднения в осуществлении индивидуального подхода, реализации межпредметных связей, в диагностике причин неуспеваемости, в знании школьных программ, учебников, во владении техническими средствами обучения, в проведении воспитательной работы. У молодых учителей в 1990—2000-е гг. в процессе адаптации к профессиональной деятельности сохранились те же трудности, только их круг расширился: добавились трудности, связанные с созданием семьи и рождением ребенка, необходимостью решать экономические проблемы за счет увеличения учебной нагрузки. Более острой стала проблема установления взаимоотношений с учащимися, родителями, администрацией. «Реальное выполнение профессиональных функций вызывает серьезные трудности, заключающиеся в недостатке знания методики преподавания, низком квалификационном уровне, неумении строить взаимоотношения с учащимися и родителями», — заключает Н. С. Глуханюк по результатам обследования учителей, проведенного в 2001-2002 гг. Проанализированные в исторической ретроспективе исследования профессиональных трудностей молодого учителя в период адаптации позволяют сделать вывод о том, что за десятилетия круг проблем остался относительно постоянным. Со временем, в связи с изменениями, происходящими в обществе и школе, добавились новые проблемы. Другой вывод — помощь выпускникам в период адаптации носит эпизодический характер, оказывается энтузиастами, инициативой отдельных работников вузов или других образовательных учреждений. Это направление профессионализации педагога не носит системного характера, а необходимость в этом явно существует. Исследователи указывают следующие группы причин неготовности выпускника сразу после окончания вуза выполнять профессиональную деятельность на высоком уровне, не испытывая непреодолимых проблем:
Разрыв между обозначенными в образовательном стандарте педагога профессиональными компетенциями и готовностью выпускника выполнять проф ессиональную деятельность по рождает проблемы, которые молодыми учителями осознаются, переживаются и которые они стремятся разрешить. Адаптация понимается нами как соответствие между уровнем профессиональной подготовки, который определяется компетенциями образовательного профессионального стандарта, и требованиями профессиональной деятельности, соответствие, при котором выпускник педвуза без проблем включается в профессиональную деятельность. Проблемы в адаптации свидетельствуют о расхождении между уровнем сформированной у выпускника компетентности и требованиями профессии. Своевременное преодоление этих проблем способствует профессиональной адаптации, а следова тельно, повышает качество работы учителя. Проблемы молодых учителей, говорящие о сложностях в адаптации к профессиональной деятельности, можно разделить на несколько групп:
Проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психолого-методической) некомпетентностью. Как правило, молодые учителя не называют в качестве проблем слабую предметную или методическую подготовку. Никто не говорит: «Я слабо знаю математику или русский язык, или не знаю методику преподавания предмета». Но, к сожалению, те проблемы, которые ими называются, являются следствием именно слабого знания содержания предмета либо методики его преподавания, причем психологических основ методики. Распространенная проблема молодого учителя — отсутствие внимания учащихся на уроке. Суть этой проблемы — неумение учителя организовать деятельность так, чтобы управлять вниманием учеников. Для этого нужно знать психологическую природу внимания, условия, при которых оно может быть сохранено в нужное время на нужном объекте. Много и тщательно готовясь к уроку, учитель иногда до мелочей разрабатывает сценарий своего поведения и деятельности, но не предусматривает занятость учащихся, забывая, что условием сосредоточенного внимания является активная познавательная деятельность ученика. Проблему оказания помощи неуспевающим учащимся отмечают с 1950-х гг. и по настоящее время. Ее источник лежит в очень серьезном противоречии между организацией, построением всего школьного обучения на основе принципов развивающего обучения и практической реализацией этих принципов. Как известно, в основе принципа развивающего обучения лежит теория Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития. В данном контексте для нас важно одно из главных положений его учения: зона ближайшего развития выявляется, а ученик может перейти на новый уровень актуального развития только с помощью учителя. Оказание такой помощи теоретически заложено как необходимое условие реализации развивающего обучения. На практике это значит , что учитель должен помочь запоминать материал, структурировать, помочь думать, управлять процессом усвоения, учения. Когда учитель призывает: «Думайте! Думайте!» — многие ученики хотят следовать этому призыву, но не могут, не умеют. И если они спросят у учителя: «А как думать?» — к сожалению, большинство молодых учителей не смогут ответить на этот вопрос. Проблема понимания учебного материала и успешного его усвоения также связана с психологическими основами методики обучения. Объяснение нового материала, ориентированное на определенную группу учащихся, предполагает, что для других категорий учеников нужно дать иное объяснение, а не просто многократное повторение того же объяснения теми же словами. Здесь требуется новый вариант объяснения с опорой либо на образное мышление, либо на практически действенное, либо изменение оснований объяснения с включением в него тех знаний, которых ученику недостает для понимания нового, и т. п. За пониманием-непониманием часто стоит проблема мотивации, отношения к предмету усвоения. Создать условия, при которых возникает не только положительная мотивация, но и потребность усваивать сложный материал, также имеет психологическую природу. Есть психологические условия, при которых учитель может, уяснив потребности ученика, обеспечить высокую познавательную активность и мотивацию. Психолого-методическая некомпетентность порождает проблемы, которые называют отсутствием средств деятельности . Под этим широким определением стоят факты неготовности учителя адекватно, гибко использовать многообразный методический арсенал, когда он действует по жестким схемам, копирует методические разработки и т. п. Проблема прогнозирования результатов усвоения учебного материала и трудностей учащихся при его усвоении. Можно предположить, что такие прогнозы могут д елать только опытные учителя, которые накопили знания об успешности усвоения или затруднениях учащихся при усвоении того или иного учебного материала. Оказывается, что дело не в опыте. Есть категория опытных учителей, которая не прогнозирует затруднения учащихся при усвоении нового материала. За этой проблемой кроется глубина знания предмета, возрастных особенностей учащихся и, в частности, особенностей их восприятия и мышления, а также рефлексивный анализ процесса и результатов своей деятельности. Соотнося перечисленные проблемы с содержанием требований к компетенциям выпускника педвуза, можно сказать, что эти трудности связаны с несформированностью когнитивно-информационной компетентности. К ним же могут быть отнесены и те трудности, которые учителя испытывают при организации воспитательной работы. Проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные задачи, указывались молодыми учителями в 1980-е, 1990-е и 2000-е гг., то есть эти проблемы носят не случайный, а постоянный характер. Сложность их решения состоит в том, что воспитательная деятельность всегда имеет две составляющие: дидактическую и личностную. Первой посвящено великое множество исследований и методических разработок. В качестве доказательства можно привести несколько примеров: только в научной школе академика В. А. Сластенина выполнено 2 докторских и 16 кандидатских диссертаций, посвященных вопросам подготовки студентов к воспитательной работе с учащимися. Другой пример: широкую известность в педагогической среде получила методика воспитания, разработанная профессором И. П. Ивановым, — методика коллективных творческих дел. Но и сам Игорь Петрович и его последователи говорят о том, что методика «работает» только при условии личностного включения учителя в жизнь коллектива воспитанников. Знание алгоритмов организации коллективных творческих дел совершенно не гарантирует успеха. Личностная составляющая воспитательной деятельности учителя — явление сложное и многогранное. Молодые учителя говорят, что они не обучены осуществлять воспитательную работу, поэтому у них проблемы. Но практически никогда в их ответах о причинах неудач в воспитательной работе нет самоанализа своего поведения, личностных особенностей, которые не способствуют тому, чтобы ученики хотели подражать учителю, чтобы он был для них идеалом. В данном случае нас интересует не идеальная модель учителя «как должно быть», а вопрос о том, какие ресурсы не использует педвуз, чтобы усилить профессионально-личностную подготовку учителя. На этот ресурс указывают исследования, в частности, исследования профессиональной идентичности выпускников педвуза. Только 6% студентов-выпускников демонстрируют сформированность профессиональной педагогической идентичности, остальные не идентифицируют себя с профессиональным сообществом учителей (Н. Л. Регуш). Этот факт говорит о многом: об отношении к будущей профессии, о самоанализе профессиональной готовности и т. п. Другой ресурс — формирование профессионального самосознания. К пятому курсу уровень профессионального самосознания снижается. Эти результаты можно объяснить с различных позиций. Можно предположить, что слабое осознание себя как представителя профессии учителя является следствием несовершенства системы обучения. Но можно также предположить, что выпускники не планируют работать по специальности учителями в школе, а поэтому и не идентифицируют себя с профессиональным образом. Неиспользованный ресурс вуза — это формирование профессиональной направленности, которая с первых лет обучения может обеспечить интерес к делам профессионального сообщества, желание готовить себя к профессиональной деятельности (создание профессиональной библиотеки, методических материалов, изучение педагогического опыта), интерес к ребенку , понимание его возрастного своеобразия, мотивов его поведения. Проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетентность. Наиболее ч асто п овторяющимися п роблемами в э той области являются неумение устанавливать контакты с учащимися, взаимоотношения с администрацией, родителями, продуктивно разрешать конфликты с разными субъектами образовательного процесса. Широко распространенная жалоба молодых учителей на отсутствие дисциплины в классе по своей психологической сути — это проблема не установившихся дружеских взаимоотношений, взаимопонимания и взаимоуважения. Чаще всего эту проблему рассматривают в рамках внеурочного общения или общения, прямо не относящегося к процессу учения. Но п оявляется в се б ольше д оказательств т ого, ч то и менно диалогическое взаимодействие в процессе главной деятельности, объединяющей учителя и ученика — в процессе обучения, требует профессиональных коммуникативных знаний и умений. Основой такой продуктивной коммуникации является диалог , профессиональный учебный диалог в процессе объяснения или в целом в процессе ведения урока. Он обеспечивает взаимопонимание, взаимоуважение, снятие проблем и разрешение конфликтов, вызывающих недисциплинированность, отсутствие познавательной мотивации и т. п. Неконструктивный способ преодоления учителем трудностей во взаимодействии с учеником осуществляется на уровне психологической защиты, что приводит к профессиональным деформациям и профессиональному выгоранию. В этом случае проблема взаимодействия учителя с учащимися возникает как следствие отсутствия эмпатии, знания действительных мотивов поведения ученика, сформированных установок, не отражающих личностных изменений. Взаимоотношения молодого учителя с родителями предполагают проявление коммуникативной компетентности, в которой могут и должны отражаться знания о психологических особенностях каждого ученика, позитивная, помогающая, а не обвинительная позиция при анализе причин неуспехов школьника. Широко распространенная жалоба учителей, в том числе и молодых, на то, что дети не хотят учиться, является одной из хронических проблем школы. Лишь 4-7% детей в обычных школах сохраняют интерес к учению. Отсутствие у школьников мотивации учения есть симптом низкой эффективности взаимодействия учителя и учащихся. Проблемы, обусловленные личностно-эмоциональными особенностями учителя. Круг личностных особенностей учителя, которые становятся его профессионально важными качествами, достаточно широк. И тем не менее, к настоящему времени определились наиболее важные личностные характеристики учителя как профессионала . Их несформированность может порождать проблемы в реализации профессиональной деятельности особенно на ее первых этапах. При изучении особенностей саморегуляции и самоотношения учителей в типичных и нетипичных ситуациях установлено, что причиной значительного числа затруднений учителей является недостаточное владение ими приемами самоанализа, самооценки и саморегуляции. Наиболее низким является показатель «самопонимание-самоотношение», то есть внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя, самоуважение, то есть вера в свои силы, способности (Л. М. Митина ). Развитиерефлексии не только личностной, но и профессиональной — основа быстрого выхода из периода затруднений и, наоборот, ее отсутствие — становится причиной углубления адаптационного кризиса. Внимание к эмоциональному состоянию учителя проявляли исследователи еще в 70—80-е гг. XX в. Уже тогда было установлено, что эмоциональное состояние учителя проецируется на весь учебный процесс, в том числе и на взаимоотношения с учащимися.В исследованиях последних лет (В. В. Рубцов) дана характеристика эмоциональных состояний учителя и факторов их формирования. У становлено, что большинство учителей выделяют в качестве основного стрессора «фактическое отсутствие права на ошибку». Известно, что для того, чтобы избежать профессиональных н еудач, большинство учителей «расширяют свое рабочее время» (берут работу на дом и др.). В резуль тате они лишают себя полноценного отдыха и возможности восстановиться после работы. Причиной эмоциональных стрессов 89% опрошенных учителей называют недостаток положительного эмоционального стимулирования труда (там же). Последствия затруднений в адаптации. Последствия трудностей профессиональной адаптации различны, но все они приносят ущерб либо самому учителю, либо детям, либо государству. Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испытывает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудшению здоровья. «Стрессогенность педагогической деятельности вытекает из самой специфики труда педагога. Это, во-первых, высокая неопределенность, характерная для субъект-субъектных отношений, снижающая подконтрольность развития ситуации со стороны педагога. Во-вторых, когнитивная сложность учебно-воспитательного процесса, так как деятельность педагога изначально носит преобразующий характер и, в-третьих, высокая, постоянно сопутствующая активному взаимодействию людей, а не пассивных объектов, эмоциональная насыщенность педагогического труда».1 1 Баранов А. А. Психология стрессоустойчивости педагога: теоретические и прикладные аспекты: Автореф. дис. ... док-ра. психол. наук. СПб., 2002. С. 35. По данным выборочных обследований, проведенных в Санкт-Петербурге, у 10% молодых учителей наб людаются невротические рас-стройства.1 Нерешенные проблемы первых лет профессиональной деятельности становятся причиной замедленного профессионального развития, а также ведут к искажениям в профессиональном развитии — формированию негативных качеств (авторитарности, раздражительности, недоверия и др.). В некоторых случаях последствия трудностей в решении профессиональных задач перекладываются на учащихся, которые вынуждены усваивать материал, прибегая к помощи репетиторов, испытывать постоянные отрицательные эмоции или скуку, находясь в классе на уроках, подвергаться оскорблениям и несправедливому отношению и т. д. В исследованиях А. А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемый в педагогической практике факт «чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает. Мы склонны интерпретировать эти резуль таты как проявление своеобразной психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными негативными чертами в личности учащихся — "трудный контингент", "безответственные личности" и т. д.» (Реан А. А., Кудряшов А. Р., Баранов А. А., 2006. С. 78-79). Одним из распространенных путей решения проблем является уход из профессии. 4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности Как показали многолетние исследования прогностических аспектов педагогической деятельности (Л. А. Регуш и др.), многие проблемы в труде учителя могут быть сняты или предупреждены, если у учителя хорошо развиты прогностические способности. Рассмотрим особенности прогнозирования , осуществляемого учителем в процессе его труда. Обратимся к опыту педагогов, которым удалось достичь высоких результатов в своей профессиональной деятельности (А. С. Макаренко, 1 На старте профессии // У читель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1994. С. 32. 1958; А. Левшин, 1979; С. Н. Лысенко ва, 1981; В. Ф . Шаталов, 19 87 и др.). Анализируя особенности своей педагогической деятельности, они все обращают внимание на перспективный подход в процессе обучения и воспитания, а в прогностических способностях видят возможности для повышения эффективности своего труда. Именно перспективный подход во всех аспектах деятельности учителя А. С. Макаренко считал основополагающим. Перспективная цель им рассматривалась как основа развития коллектива и коллективных взаимоотношений, воспитания личности. «Хорошее в человеке всегда приходится проектировать, — писал А. С. Макаренко, — и педагог обязан это делать. Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться»1. Нужно заметить, что А. С. Макаренко использовал термин «перспектива». Современные учителя, достигшие высокого мастерства, постоянно обращают внимание на перспективный подход. Они видят в нем возможность создавать, моделировать условия, в которых будет раскрываться индивидуальность каждого ребенка. Говоря о своих методических приемах, учителя постоянно указывают на опережающие воздействия: моделирование будущего урока, видение перспективы развития ученика и открытие ее для школьника, предвосхищение ответов учеников и использование этого прогноза для последующего общения с классом и т. п. Опережающий подход к организации усвоения нового материала отличает опыт учителей, прогнозирующих затруднения учащихся, наиболее типичные ошибки, объем и время выполнения того или иного вида заданий. Существуют исследования, в которых процесс обучения и воспитания рассматривается как управление развитием учащихся (П. Я. Гальперин, 1960; Л. Б. Ительсон, 1972; А. И. Раев, 1976; Н. Ф. Тлызина,1975; Якунин, 1998 и др.). Управление, как известно, предполагает четкое знание целей, на достижение которых должно быть направлено воздействие, перспективные планы по реализации этих целей, систему средств, обеспечивающую обратную связь и корректировку воздействия на пути достижения конечных целей. Уже в перечне исходных моментов, без которых невозможно управление, прослеживается необходимость в прогностической деятельности. Управление в деятельности учителя, включающей в себя признаки прогнозирования, имеет некоторые общие черты с управлением в любой деятельности. Первый этап организации управления — сбор необходимой информации: изучение школьников, учебного процесса, особенностей 1 Макаренко А. С. Избранные педагогические произведения. М.: Учпедгиз, 1946. усвоения материала другими поколениями школьников и т . д. Заканчивается этот этап оценкой состояния дел или постановкой диагноза. Полученная информация и диагноз могут служить основаниями для прогноза. Второй этап — построение прогноза с использованием знаний, полученных на предшествующем этапе. Гипотезы — предположения, выводы о последствиях, модели-представления, планы различных педагогических процессов — все может быть результатом прогнозирования. Третий, заключительный, этап — реализация управления в деятельности на основе полученного прогноза. Прогнозирование и педагогическая рефлексия . Развивая идеи управления применительно к процессу обучения и воспитания, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская (1981) подчеркивают, что педагогический труд — процесс рефлексивного управления. Г уманистическая направленность управления предполагает рефлексию — отражение внутреннего мира ученика учителем. Она позволяет учителю становиться на точку зрения ученика, понимать мотивы поступков, вместе сопереживать. Рефлексивное управление не может осуществляться без прогнозирования. Чтобы встать на позицию ученика (думать его мыслями, представлять его переживания и отношения), нужно очень хорошо знать ученика. Это знание и выступает основой для рефлексии, которая не сводится к воспроизведению, разгадыванию мыслей и чувств ученика, а является всегда предположением о них, имеет вероятностный характер. Рефлексия — отражение внутреннего мира другого человека и одновременно предположение, построенное на этом отражении. С учетом рефлексии учитель организует свое поведение и деятельность учащихся. В рефлексивном управлении, как и при прогнозировании, определяющим оказывается диалектическое единство углубленных знаний прошлого и знаний о настоящем. Сопоставление и оценка этих знаний оказываются значимыми именно при прогнозировании в процессах взаимодействия людей. Итак, при анализе педагогической деятельности с позиций управления можно увидеть, что прогнозирование выполняет роль связующего звена между знаниями об объекте управления и самим воздействием. И в этом смысле в педагогической деятельности, как и в любой другой, прогноз включен в систему «диагноз—прогноз—управление». Прогнозирование и п рофессиональные ф ункции у чителя. Для доказательства того, что педагогическая деятельность предполагает способность учителя к прогнозированию, можно использовать данные об изучении профессиональных функций учителя (Н. Ф. Г оноболин,1975; Э. Ф. Зеер, 1996; В. А. Кан-Калик, 1976; Н. В. Кузьмина, 1989; А. И. Щер баков, 1967 и др.). Резуль таты этих исследований интересны в том отношении, что, раскрыв содержание каждой функции учителя (информационной, коммуникативной, организаторской, воспитательной, конструктивной и др.), авторы обосновали необходимость прогностических умений и способностей для реализации любой из них. Выяснилось, что передача информации без прогноза особенностей ее усвоения, возникающих у школьников ошибок и затруднений, без прогноза эффективности способов передачи информации малопродуктивна. Аналогичный вывод получен при анализе коммуникативной функции. Профессиональное общение начинается задолго до акта непосредственного взаимодействия. Учитель на основе изучения класса и отдельных учащихся, с учетом своих возможностей и особенностей как коммуникатора прогнозирует предстоящее общение: уточняются цели общения, создается модель ситуации общения или того, что должно произойти после общения, дается оценка возможным последствиям общения и т. п. Прогнозирование на этом этапе помогает осуществить преднастройку к общению. Но оно оказывается необходимым компонентом и в процессе непосредственного общения. Здесь ведущее место занимают не перспективные, а оперативные прогнозы, необходимость в которых возникает, если по хо ду общения нужно предусматривать ответные реакции ученика, возможные изменения в запланированной структуре общения. Однако успешность оперативных прогнозов в непосредственном взаимодействии все равно опосредствована перспективным подходом учителя в общении с учеником. Она зависит от умения учителя видеть отдаленные во времени последствия результатов общения, от умения видеть ученика в перспективе его развития, то есть в будущем. Аналогичные факты можно привести в отношении и других функций учителя. Все они говорят о зависимости между успешностью выполнения этих функций и умением учителя прогнозировать. Таким образом, и практика учителей, и теоретический анализ обучения и воспитания как управления или рефлексии, как системы профессиональных функций убеждает в том, что труд учителя включает прогнозирование, составляющее необходимый, обязательный его компонент. Если деятельность предполагает прогнозирование, она содержит и соответствующие прогностические задачи. Виды прогностических задач в педагогической деятельности. Картина прогностических задач в деятельности учителя разнообразна (Л. А. Регуш). В одних случаях прогнозирование является условием, обеспечивающим решение самых разнообразных педагогических задач, то есть оно включено в них, как в решение любой мыслительной задачи. В других — построение прогноза выступает целью задачи. Можно выделить три основания для классификации прогнозов в педагогической деятельности:
Виды прогностических задач по первому основанию соответствуют тем видам действий, которые являются необходимыми и достаточными для осуществления прогнозирования: установление причинно-следственных связей, преобразование представлений в соответствии с поставленной целью, выдвижение и анализ гипотез, планирование. В педагогическом процессе учитель сталкивается с необходимостью решать задачи, цель которых и состоит в том, чтобы определить следствия, смоделировать будущее, сформулировать гипотез у или составить план. Например, прогноз о затруднениях учащихся при усвоении нового материала осуществляется как гипотеза о затруднениях; предвидение последствий воспитательного воздействия — как установление причинно-следственных связей между оценкой поступка ученика и выбранным воспитательным приемом; прогноз о развитии коллектива может существовать и как модель — образ будущего коллектива, и как план развития этого коллектива. Вторым основанием классификации прогностических задач является временное упреждение прогноза. В соответствии с ним прогностические задачи могут быть на оперативное, краткосрочное, перспективное прогнозирование. Действительно, планы составляются и на ближайшее время, и на отдаленную перспективу . Здесь, видимо, уместно будет заметить, что очень часто мы встречаем планы, которые утратили свою целевую направленность и превратились в перечень мероприятий. Такие планы не являются результатом решения профессиональных прогностических задач, поскольку не отражают перспективу развития коллектива, ученика или самого учителя. Гипотезы о затруднениях учащихся также относятся к разным по удаленности во времени событиям: к готовящемуся на завтра объяснению материала, к уроку предстоящему в следующем учебном году; если прогнозируемые затруднения влияют в будущем на усвоение нового материала по предмету. Предвидение последствий также бывает и оперативным, и краткосрочным, и долговременным. С точки зрения их временного упреждения к перспективным прогнозам относятся: перспективные планы развития коллектива, самообразования учителя; перспективные планы внедрения новых методик; гипотезы об уровне развития отдельных учащихся и коллектива класса к концу года, к окончанию той или иной ступени школьного обучения; о возможностях профессионального самоопределения и профессионального становления учащихся (рис. 4.2). Обоснованный отбор содержания и методов обучения и воспитания Организация деятельности учащихся Организация деятельности учителя Долгосрочный прогноз Краткосрочный прогноз Оперативный прогноз Планы Модели Последствия Гипотезы Рис. 4.2. Виды прогноза в педагогической деятельности Краткосрочные прогнозы широко представлены в той области труда учите ля, которую можно назвать подготовите льной. Подготовка к уроку, внеклассному мероприятию, индивидуальной беседе с учеником, родителями — все это деятельность, в которой учитель осуществляет краткосрочное прогнозирование эффективности своих воздействий, моделируя будущие ситуации общения. Даже традиционный план урока будет резуль татом прогностической деятельности, если он составлен с учетом перспективного развития знаний, умений, личностных особенностей учащихся и коллектива, с учетом изменений, к которым приведет реализация плана. Отбирая содержание, последовательность, приемы, разрабатывая композицию урока, учитель оценивает их с точки зрения поставленной цели, прогнозируя эффективность урока или готовящегося мероприятия. Оперативный прогноз строится в отношении очень коротких временных интервалов. Одна из особенностей педагогического труда — в непосредственном взаимодействии с учащимися, в контактах с ними. Именно в процессе взаимодействия и возникает необходимость в оперативных прогнозах о возможной реакции ученика на слово, о действиях учителя, молниеносно возникающих планах перестройки объяснения, последствиях измененного хода урока и т. п. Третьим основанием классификации прогностических задач является цель использования прогноза. При этом прогнозирование выступает одновременно в двух своих функциях: когнитивной и регулятивной, поскольку в основе прогноза — знания о будущем — осуществляется регуляция деятельности (подготовка, корректировка, преднастройка, установка и т . п.). По данному основанию можно выделить прогностические задачи на обоснование отбора содержания и методов обучения и воспитания, организацию деятельности учителя, организацию деятельности родителей и т. п. При одной и той же цели построения прогноза, например для организации деятельности учащихся, он может быть оперативным, краткосрочным или перспективным, осуществляться в виде плана, предвидения последствий, гипотезы и т. п. Предложенные основания классификации охватывают все многообразие прогностических задач в педагогической деятельности, поскольку отражают единство ее операционной и содержательной стороны, единство когнитивной и регулятивной функции прогноза в этой деятельности. Учитывая, что каждая задача одновременно принадлежит к каждому из выделенных оснований, эту классификацию можно представить в виде схемы. Связь п рогнозирования и п сиходиагностики в п едагогической деятельности. Актуальность проблем прогнозирования в педагогической деятельности все в большей мере осознается и педагогами-практиками, и учеными, и организаторами образовательного процесса. В последние годы сформировалось направление исследований диагностической деятельности учителя (С. Н. Костромина, Л. В. За-мулина и др.), в которых убедительно показано, что эта деятельность обеспечивает прогнозы различных педагогических явлений, а как следствие — предупреждение негативных последствий педагогических действий. Однако успешная психодиагностическая деятельность является для учителя трудной, а иногда и неразрешимой задачей. По данным исследования С. Н. Костроминой, для большинства учителей характерны диагнозы-описания (феноменологический уровень), когда учитель констатирует проблему ученика, опираясь на характеристики его поведения или объективные результаты учебной деятельности. Для прогнозирования различных сторон педагогической деятельности важнейшим основанием является не феноменологический уровень, а уровень причинных оснований (Костромина С. Н.). На этом уровне устанавливается связь между наблюдаемыми явлениями и психологическими причинами — детерминантами, вызывающими эти явления. В этой же работе установлено, что большинство учителей (65,7%) решают психодиагностические задачи на феноменологическом уровне и только 34,3% — на уровне причинных оснований. Это говорит о том, что правильных, обоснованных прогнозов о результатах усвоения учебного материала, о затруднениях учащихся, о перспективе развития тех или иных способностей и т. п. учителю прогнозировать не удается. Резюме В исследованиях профессионального становления учителя описаны стадии профессионализации и их критерии (Н. С. Глуханюк, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов и др .). Выделяя стадии оптации, адаптации, первичной профессионализации, вторичной профессионализации наряду с таким критерием, как уровень освоения деятельности, исследователи принимают во внимание и стаж работы, что позволяет соотносить стаж и этапы становления профессионала. Эти стадии вполне сопоставимы с уровнями профессионализации: репродуктивный уровень, адаптивный, локально-моделирующий и системно-моделирующий уровни (Н. В. Кузьмина, А. В. Явношан и др.). В процессе профессионализации происходят личностные изменения, которые влияют на самосознание человека, в частности, на образы «Я» и его самооценку. Профессионализация для личности не является только фактором поступательного ее развития и самоактуализации: в этом процессе происходят как позитивные, так и деструктивные изменения. Личностные изменения в профессиональной деятельности происходят в единстве с рефлексивными процессами, которые способствуют развитию профессионального самосознания. Содержание профессиональной идентичности составляют Я-образы — актуальные и идеальные, устойчивые и динамические. Но именно профессиональная идентичность учителя опосредствована не столько профессиональными знаниями и навыками, сколько переживаемыми в процессе профессиональной деятельности отношениями. Круг проблемных затруднений учителя имеет относительно стабильный характер и может стать основой программ дополнительного образования или повышения квалификации. Основными проблемами молодых учителей в период адаптации являются: проблемы, обусловленные когнитивно-информационной некомпетентностью; проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетентность; проблемы, обусловленные личностно-эмоциональными особенностями, влияющими на процесс и резуль таты профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность содержит класс прогностических задач, все многообразие которых классифицируется по трем основаниям: требование прогностической задачи, обусловленное операционной стороной прогнозирования, временное упреждение прогноза, цели использования прогноза в педагогической деятельности. Рекомендуемая литература Основная
2003. 6. Рубцов В. В. Школа и стрессы: современное состояние проблемы// Вестник практической психологии образования. 2006. № 1. Дополнительная 1. Борисова М. В. Психологические детерминанты феномена эмоци- онального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005. № 2.
др. М., 1984.
2001. Задания для самостоятельной работы Задание 1 Внимательно изучите в тексте главы перечень трудностей, с которыми сталкивается молодой учитель в первые годы профессиональной деятельности. Составьте рекомендации, выполнение которых привело бы к предупреждению этих проблем. Можно составить рекомендации в целом ко всем группам проблем, можно — только к некоторым. Рекомендации можно адресовать различным структурам, от которых зависит предупреждение трудностей молодого учителя:
проблему. Задание 2 Основываясь на классификации прогностических задач в педагогической деятельности, составьте 4 прогностические педагогические задачи, целью которых является: пр едвидение последствий, или перспективное планирование, модели рование, выдвижение и развитие гипотез. Форма отчета: • описание условия задачи — педагогической ситуации;
Проведите опрос студентов старших курсов (не менее 10), прошедших педагогическую практику в школе. Цель опроса — составить перечень проблем, профессиональных трудностей, с которыми столкнулись выпускники. Для этого попросите старшекурсника в письменной форме:
Форма отчета:
Вопросы
|