- 4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание
- «профессиональное педагогическое сознание»
- Педагогическое сознание
- 4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания
- Понятие «концептуальная модель» в психологии .
- Элементарные (частные) концептуальные
- Функциональная концептуальная модель
- Информационная концептуальная модель
- Алгоритмическая концептуальная модель
- «конструктивная схема решения педагогической задачи», «видение педагогического процесса», «модельно-репрезентативная подсистема педагогической теории»;
- «видением» педагогического процесса
- «модельно-ре-презентативная подсистема»
- «конструктивная схема»
Педагогическая психология Регуш Орлова. Учебное ёз пособие под редакцией Л. Регуш, А. Орловой Педагогическая психология Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 2.85 Mb.
|
|
Глава 4.4 Профессиональное педагогическое сознание и самосознание Основные понятия: профессиональное педагогическое сознание, концептуальные модели педагогического процесса, оперативный образ, образ-цель, конструктивная схема, «видение» педагогического процесса, модельно-репрезентативная подсистема, педагогические ценности, профессиональное самосознание. 4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание Проблемы психолого-педагогического анализа профессиональной деятельности учителя, профессиональной подготовки, формирования его личности, совершенствования педагогического мастерства, определения и развития педагогических способностей широко и многосторонне рассматривались в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Ю. К. Бабанский, Н. Ф. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.). Дальнейшее направление исследований по данным проблемам связано с усилением практического аспекта, а это, в свою очередь, выводит на представление о целостной системе непрерывного образования учителя и месте в этой системе каждого из этапов его профессионального становления. Конечную цель всей системы непрерывного образования учителя можно сформулировать следующим образом: формирование субъекта профессиональной педагогической деятельности как целостной, многоуровневой, многоаспектной системы, включающей подсистемы, относящиеся к индивидным и личностным особенностям человека (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков). Цель вузовского этапа этой системы — формирование основ профессионального педагогического сознания. По мнению Н. Н. Нечаева, обучение в вузе можно рассматривать как процесс системного формирования профессионального сознания. Основной задачей обучения в вузе Н. Н. Нечаев, Г. И. Резницкая считают создание условий, обеспечивающих возможность целенаправленного становления профессионального сознания, «стягивающего различные виды и типы деятельности в психологически изоморфное поле действия». В результате этого студентом достигается осознание сущности своей деятельности, ориентирование в инвариантных характеристиках педагогич еских явлений, умение их выявлять и преобразовывать в каждом конкретном случае, а также предвидеть, прогнозировать глубинные изменения, ставить конкретные задачи, находить адекватные средства их решения. Одним из первых понятие «педагогическое сознание» раскрыл немецкий педагог Д. Дистервег. Под сознанием (осознанием) учителя автор понимает особое мировоззрение, особое отношение к людям, формирующее своеобразную личность. Содержание сознания (самосознания) включает отношение к основным субъектам педагогической деятельности и осознание своей сущности. В отечественных философских исследованиях «педагогическое сознание» определяется как форма общественного сознания (В. А. Деми-чев). В работах Д. И. Анищенко, В. К. Уледова одной из основ выделения сфер общественного сознания называется такой вид деятельности, как воспитание и образование. В работах современных психологов и педагогов анализируется категория «профессиональное педагогическое сознание» (И. Я. Лернер, Д. В. Ронзин, В. А. Сластенин и др.). Важным является рассмотрение структурных особенностей, содержательных компонентов и степень выраженности их взаимосвязи, уровни профессионального педагогического сознания. Педагогическое сознание — это система безоговор очных ценностей, установок, убеждений в области педагогики (И. Я. Лернер); «многомерная, внутренне расчлененная, полифункциональная целостность» (В. А. Сластенин и др.). Д. В. Ронзин определил его как составную часть структуры субъекта практической педагогической деятельности, представляющей собой целостное психологическое образование, включающее в себя систему осознанных профессионально необходимых учителю знаний, органически взаимосвязанную с системами эмоционально окрашенных профессионально-педагогических ценностей и программ педагогических действий. Профессиональное сознание учителя выполняет побуждающую, направляющую и корректирующую функции в практическом воплощении общественно обусловленных педагогических целей. По мнению И. Я. Лернера, педагогическое сознание «всегда инструментально, проявляется в действии, в направленности педагогической деятельности». Он выделяет эвристическую, моделирующую, прогнозирующую функции педагогического сознания. Педагогическое сознание — многоуровневое: отличается по объему и содержанию в разных группах профессиональных педагогов. Выделяется обыденное сознание (характерное для семьи) и теоретическое (свойственное в большей степени профессиональному педагогическому сознанию), различающееся по направленности использования знаний: методологическое, теоретическое, общепедагогическое, частно-прикладное. Д. В. Ронзин высказывает мнение, что «педагогическое сознание» может существовать как форма общественного сознания, а индивидуальное сознание представлено в двух разновидностях — «профессионального сознания учителя (педагога-практика)» и «профессионального сознания педагога-исследователя (ученого)». Важнейшими феноменами профессионального сознания учителя являются оперативные модели учебного процесса как функционирование целостной педагогической системы: ученика, учителя, родителей ученика, коллектива класса, других субъектов педагогического процесса и составляющих педагогической системы; профессиональное самосознание. То есть от содержания, уровней, структурных особенностей профессионального сознания учителя зависят диагностика и прогнозирование, целеобразование, планирование педагогической деятельности, принятие решений, осуществление коррекции педагогической деятельности и общения. 4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания Одной из важных составляющих профессионального сознания учителя Д. В. Ронзиным названа концептуальная модель педагогического процесса. В психолого-педагогических исследованиях понятие концептуальная модель педагогического процесса «как составляющая профессионального сознания учителя» является новым. Поэтому важно:
Понятие «концептуальная модель» в психологии . Понятие «концептуальная модель» впервые появилось и достаточно продуктивно разрабатывается в инженерной психологии. Оно предложено Д. Т. Вел-фордом в 1961 г. на XIV Международном конгрессе по прикладной психологии. По мнению автора, «концептуальная модель часто груба и неточна», но она дает оператору возможность соотнести разные части процесса в целом и действовать эффективно. Исходя из современных исследований деятельности операторов, получение информации человеком-оператором включает в себя два уровня: первый — формирование информационной модели объекта управления с помощью системы технических устройств, второй — декодирование воспринятых сигналов и формирование на этой основе некоторой умственной картины процесса и условий, в которых он протекает. Такую умственную картину в инженерной психологии принято называть «концептуальной моделью». Концептуальная модель понимается как разновидность динамического оперативного образа (то есть информационного комплекса, содержание которого организовано целесообразно) (Д. А. Ошанин). Ее рассматривают как основное внутреннее средство (компонент психологической структуры) деятельности, создаваемое в процессе обучения и тренировки (Н. Д. Завалова, Б. Ф. Ломов, В. А. Пономаренко), как комплексный, соотносимый с объектом его целостный динамический образ, в котором находит свое отражение динамика объекта; номинальная структура процесса (Н. Д. Гордеева, В. М. Девишвили, В. П. Зин-ченко). Концептуальная модель — это некоторый динамический синтез наличной информации, воспринимаемой в данный момент, а также извлекаемой из памяти (Б. Ф. Ломов), и система навыков и представлений («образов») оператора о реальной и прогнозируемой обстановке, в которой функционирует контролируемый объект и система управления им (А. И. Галактионов). В психологических исследованиях раскрывается структура, содержание, функции концептуальных моделей как внутренних составляющих деятельности. По мнению Д. А. Ошанина, структура концептуальной модели представляет собой единую целостно-расчлененную систему оперативных образов, находящихся на разных уровнях наглядности, детализирован-ности, и отражает их структурные действия. Н. Д. Завалова и В. А. По-номаренко в содержание концептуальной модели включают образцы и модели реальной и прогнозируемой обстановки, задачи системы, мотивы деятельности, знания о последствиях действий, большое количество априорной информации (характеризуется информационной избыточностью). В. Ф. Венда, А. И. Нафтульев, В. Ф. Рубахин в содержание концептуальной модели включают все знания, касающиеся данного объекта, накопленные оператором к моменту возникновения данной задачи; при ее решении часть знаний актуализируется, составляет вместе с вновь полученными данными оперативно-психическую модель. А. И. Галактионов, Н. А. Бахарева и др. структурными составляю щими концептуальной модели называют обр азы и представления, играющие роль обобщения, побуждающие мотивы деятельности, субъективную значимость, предвидение последствий развития ситуаций и реализации управляющих воздействий, знание вероятностной структуры событий. Это сложное образование состоит из отличающихся по структуре элементарных моделей: Элементарные (частные) концептуальные модели включают в себя оперативные единицы деятельности и виды связей между ними. Технологическая концептуальная модель формируется из технологических оперативных единиц деятельности (понятий отдельных элементов технологического процесса), связанных производственно-технологическими отношениями. Функциональная концептуальная модель образуется из функциональных оперативных единиц деятельности (понятия о состоянии технологического процесса), связанных причинно-следственно. Информационная концептуальная модель формируется из информационных оперативных единиц деятельности (отклонения контролируемых параметров за допустимые значения), связанных причинно-следственно. Алгоритмическая концептуальная модель создается из информационных оперативных единиц деятельности, связанных между собой алгоритмически. Образная (интегральная) концептуальная модель образуется из интегральных оперативных единиц деятельности (отдельные пространственные образы событий или их фрагменты, восприни- маемые оператором симультанно), имеющих пространственные и алгоритмические связи. По мнению Б. Ф. Ломова, концептуальная модель формируется в резуль тате взаимодействия входящих в ее состав структурных и статистических компонентов. Структурные компоненты связаны с анализом проблемной ситуации, статистические — с использованием априорной информации. Свойство концептуальной модели — относительное постоянство содержания и лишь постепенное его изменение по мере накопления человеком практического опыта, теоретических знаний, а также в связи с переменой мотивов, установок целенаправленной личности. Концептуальная модель в действии, в динамике достижения поставленной цели — это оперативный образ. Оперативный — «приспособленный для правильного и быстрого практического выполнения тех иди иных з адач, планов, начинаний». Понятие оперативного образа предложено и наиболее полно разработано в трудах Д. А. Ошанина. По мнению автора, оперативный образ — это идеальное, специализированное отражение объекта, преобразуемого в действии, складывающееся по ходу выполнения этого действия и подчиненное его задаче, то есть образ этапный, связанный с определенным этапом выполнения деятельности. Изучая свойства оперативных образов как регуляторов действия, Д. А. Ошанин и В. И. Моросанова выделили такие его характеристики, как: прагматичность (подчинение решаемой задаче), специфичность (пригодность для решения только конкретной задачи), лаконичность (своеобразная отвлеченность от тех особеностей объекта, которые в данный момент не используются для решения), функциональная деформация (изменение образа соответственно субъективному отношению личности, ее пристрастности), динамичность (закономерная смена различных состояний во времени). В отличие от предварительно сформированной концептуальной модели, оперативный образ — это специфический образ объекта, формирующийся в процессе выполнения конкретного действия, на основе образа-цели и концептуальной модели, как бы преодолевая «рассогласование» между ними. Формируясь в процессе приема и переработки текущей информации, он выступает как фактор, влияющий на их течение и информацию. Психологически переработка информации есть процесс конфронтации информационного потока (соотносимых оперативных образов) с информационным «заделом» (соотносящими оперативными образами). Важным звеном процесса регуляции деятельности является образ-цель. Как считает О. А. Конопкин, принятая субъектом цель — важнейшее ведущее звено осознанного процесса регуляции. Именно цель выступает как необходимое условие действительно целенаправленного регулирования деятельности. Цель — это образ, идеальный или мысленно представленный, конечный результат деятельности, то, чего еще нет реально, но что будет получено в ее итоге. Характер представленности цели субъекту раскрывается в понятии «образ-цель». Понятие «образ-цель» вводит Б. Ф. Ломов. По его мнению, образ-цель, так же как и концептуальная модель, «впитывает» весь прошлый профессиональный опыт , включает представления о средствах деятельности, определяет селекцию, интеграцию, оценку информации, формирует гипотезы, принятие решений. Образ-цель выступает как системообразующий фактор, организующий и направляющий всю совокупность процессов образного отражения. Он придает направленность развертыванию оперативных образов, возникающих непосредственно в процессе выполнения определенных действий и отражающих очередной этап деятельности. Образ-цель сохраняется в течение всего времени выполнения деятельности. Итак, в рамках инженерной психологии и психологии труда описано несколько психических феноменов, выступающих в качестве регуляторов трудовой деятельности: концептуальная модель, оперативный образ, образ-цель. Эти психологические образования имеют разную психическую форму существования (действенную, образную, речемыслительную), для них характерна многоуровневость. Они находятся в динамических взаимоотношениях друг с другом и с более широкими (общими) психологическими структурами, в которые они включаются и от которых зависят. О существовании психологического феномена «концептуальная модель педагогического процесса» как одного из компонентов профессионального сознания учителя свидетельствует следующее: а) теоретические соображения:
б) эмпирически была выявлена достаточно устойчивая совокупность параметров, описывающих представления испытуемых о факторах педагогического процесса (учитель, ученик, семья (родители), педагогический коллектив, классный коллектив, окружающие люди, окружающая среда, учебно-методические средства, искусство, средства массовой информации) и влияющих на их ассоциации о целях, средствах, предметах преобразования и результатах педагогической деятельности. Концептуальная модель педагогического процесса, являясь составной частью профессионального сознания педагога-практика, связана с основными составляющими профессионального сознания — профессиональными ценностями, профессиональным самосознанием, программами действий учителя. Среди психологических факторов наиболее сильное влияние на формирование концептуальной модели педагогического процесса оказывает система ценностей испытуемого, особенно тех ценностей, которые не только сознательно приняты, но и фактически реализуются. Поскольку понятие «концептуальная модель» важно не само по себе, а применительно к содержанию профессионального сознания учителя, рассмотрим, какие аналоги указанных выше понятий и идей встречаются в исследованиях, посвященных изучению труда учителя. 4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя Априори можно считать, что в педагогической деятельности тем процессом, оперативное отражение особенностей которого в сознании учителя сказывается на его действиях, выступает педагогический процесс. Понятие «педагогический процесс» в педагогику введено П. Ф. Кап-теревым для обозначения целого — свойствами, сторонами, моментами которого являются обучение и образование, приучение, воспитание, развитие, наставление, увещевание, взыскание и т. п. Дальнейшее рассмотрение целостного педагогического процесса представлено в работах П. П. Блонского, А. Г. Калашникова, Ф. Ф. Королева. Закономерности педагогического процесса сформулированы в исследованиях М. А. Данилова, Ю. К. Бабанского, Г. Нойнера, а психологические основы функционирования сложных, многоуровневых педагогических систем изучаются Н. В. Кузьминой, Н. Д. Хмель и др. Ю. К. Бабанский субъектами педагогического процесса называет учителя, воспитателя, администрацию школы, общественность, а объектами — ученический коллектив, группы учеников, отдельных школьников; кроме того, компонентами педагогического процесса являются содержание и формы, условия педагогического взаимодействия, цели, методы, средства. Н. Д. Хмель в модель педагогического процесса включает педагога, учащихся, цель, задачи, содержание, средства, формы, методы и приемы, задания, результаты. Исходя из структурно-системного подхода выявлены особенности взаимосвязи компонентов педагогического процесса: связи между процессами воспитания, обучения, образования и развития; между процессами педагогического руководства и самодеятельностью воспи-туемых; между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания; между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации. Педагогический процесс можно понимать как функционирование педагогической системы. Н. В. К узьмина педагогической системой считает взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям формирования в личности учащихся готовности к самостоятельному , ответственному и продуктивному решению задач. К структурным элементам автор относит цели, учебную информацию, средства педагогической коммуникации (средства, формы, методы реализации искомой цели); учащихся (уровень предшествующей подготовки, ролевые функции в обществе); педагогов (носителей целей, учебной информации, знаний психологии учащихся). Функциональные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский характеризуют связи структурных компонентов в динамике, подчиненной достижению педагогической системой искомых резуль татов в виде формирования личности учащегося как субъекта познания, общения, труда, способного к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию. Своеобразным отражением педагогических систем является психологическая структура деятельности педагога. Исследованиями Н. В. Кузьминой, Н. В. Кухарева выявлены уровни профессиональной деятельности учителя, содержащие структурные элементы педагогической системы и обладающие динамикой системообразующих связей, носящих частичный или устойчивый характер: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий знания и поведение, системно-моделирующий деятельность и отношения. Н. Д. Хмель под «видением» педагогического процесса понимает осознанное мысленно-конкретное представление педагогического процесса в системе всех его компонентов. Автором на основе системно- структурного анализа сущности элементов педагогического процесса и их функциональной зависимости выявлены критерии уровней «видения». Ими названы: «видение» компонентов педагогического процесса, их характеристика, установление связи между компонентами, указание на проявление или нарушения закономерностей педагогического процесса. Исследованиями Н. Д. Хмель определены уровни «видения»: элементарный — содержание педагогического процесса или других его отдельных компонентов (элементов); низкий — воспринимает отдельные компоненты педагогического процесса, характеризует их частично, но не улавливает связи между ними; средний — указывает компоненты, характеризует их, устанавливает частичные связи между ними; необходимый недостаточный — видит компоненты, взаимосвязи, усматривает некоторые закономерности функционирования педагогического процесса; необходимый — видение компонентов во взаимосвязи, раскрывает основные закономерности п ротекания педагогического процесса; достаточный — педагогический процесс в системе со всеми проявлениями закономерностей. М. С. Бургин, И. С. Дмитрик, В. И. Кузнецов считают, что одной из подсистем любой педагогической теории должна быть «модельно-ре-презентативная подсистема», включающая в себя модели учителя, ученика, учебного процесса, современной школы, личности и т. д. Именно эта подсистема обеспечивает возможность существования и другой, практически важной подсистемы педагогической теории — «праг-матико-процедурной» — благодаря которой изучающий эту теорию получает, по сути дела, программы целенаправленных когнитивных и практических педагогических действий. В исследовании Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской встречается еще одно, аналогичное концептуальной модели, понятие — «конструктивная схема» как некоторый «проект» решения педагогической задачи, регулирующий деятельность учителя. Регулятором взаимодействия учителя и учащихся выступает оперативный образ ситуации, позволяющий отбирать текущую информацию в ходе решения, быстро уточнять и корректировать действия. М. М. Левина предлагает в процессе подготовки студентов педвуза дидактическое проектирование обучающей деятельности учителя . В качестве критериев автор рассматривает:
• понимание и умение правильно пользоваться диагностическими процедурами и применять корректировочную деятельность; понимание и умение применять современную технологию обучения. Ю. Н. Емельянов считает перспективной идею создания теоретико-прикладных основ социально-психологического проектирования, с включением в проект всех участников педагогического процесса. По мнению автора, в процессе обучения возможна перестройка педагогического сознания: переход от пассивного созерцания к активному созиданию (от психологии присутствия к психологии участия). |